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「(オンラインになって)授業の質が下がるのではないかと不安」という学生さんへ

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はじめに

タイトルのようなコメントを自分が担当しているクラスの受講生からもらいました。授業が始まる前にインターネット環境等について尋ねるアンケートをして,その中の自由記述の設問に対しての回答でした。色々不安に思っていることがある中で授業の質に関心を持っている学生がいることにまず感謝したいなと思います。

で、まあそもそも「授業の質」ってなんなんだろうなとか,学生が思う授業の質ってなんなんだろうかとか,教員からみた授業の質ってなんなんだろうかとか,二つはどれくらい重複する概念なんだろうか,みたいなことを考えるのも面白いんですが,今回はこれはしません。

授業の質は下がらないんじゃないかということを言います。

なぜ授業の質は下がらない?

ここでは,とりあえず思いついた2つの点について考えてみます。

教室で見えないものが見やすくなる

例えば,教室ではスピーキングをさせても,そのすべてを見ることは教員にはできませんよね。オンライン授業でスピーキングの形が変わるとしても例えばオンラインで録音したものを提出させるようにしたとすれば,その音声ファイルを教員は全員分聞くことができますよね。それについてどんなフィードバックを出すかは教員次第ですが,少なくとも教室内の1/40と,課題の1/40は全然違うと思うんです。課題だと厳密には1対1×40ですからね。その状態であれば,教員側も教室では注意が向かなかったものに気づける可能性もありますし,気づいたことをフィードバックする可能性も教室内よりも高くなるのではないかと思います。研究とかやったら面白いかもしれませんね(簡単に言うけどちょっと考えただけでいくつもの問題が思い浮かびますけども)。

授業外での個別対応が増える

個人的には,対面の授業がない分個別対応の重みが増して,特に語学の授業は逆にクオリティがあがるのではないかなと思ったりしています。対面の授業だと,授業が終わったらみんな終わりって感じになるし,それは教員もそういうケースが多いのではないかと思います。

ところが,オンラインだと例えばオフィスアワーみたいなものの概念もなくなると言ってもいいですよね。そりゃ24/7で学生対応することが教員に求められているということではないんですが,学生からのコンタクトがあればオンライン上でなら対応するという教員は少なくないのではないでしょうか。また,普段はメールかアポ取って研究室しか選択肢がないけれど,オンラインだから学生からの質問を受け付けやすくしている(手段を複数用意して提示している)教員も多いかもしれません。

学生もオンラインのやりとりに否が応でも慣れてくるはずですので,メールだったり掲示板だったり,質問する手段を使うハードルも低くなるような気がします。そうすれば,対面授業のときにはあまり教員にコンタクトをとったり質問したりしなかったような学生も個別対応での教育機会が増えるかもしれません。

また,教員側も,オンライン授業の鍵は学生へのフィードバックである(というかこれがないのではだめだとさえされている)というのは重々承知の上で授業をデザインしているはずですから,いつもよりもフィードバックにリソースを割くのではないかと私は思っています。もちろん,準備の時点で燃え尽きてしまうようだとフィードバックまで手が回らないということになる可能性も考えられますが,授業に費やしているエネルギーがフィードバックにいく可能性は十分にあるのではないかなと。この点は異論がある方もいらっしゃるかもしれませんけど。

おわりに

というわけで,授業の質が下がるかもしれないと思っている学生さんに言いたいのは,とにかくわからないことはガンガン教員に質問しようということですね。教員から与えられるものを待っているだけでは,授業の質が下がるということもあるかもしれません。したがって,自分から学習機会を積極的に確保しにいく姿勢が,通常時以上に求められていると言えるでしょう。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

オンライン授業と対面授業の差分から見えるもの

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はじめに

こんな忙しいときにのんきに個人ブログなんか更新してる場合かと怒られるかもしれないですが,今このタイミングだからこそ更新したいと思った記事なので書きます。あるいは,「あれこの人躁状態かな」と思われるかもしれませんが,それでも書きます。

新型コロナウィルスの影響で,多くの大学が教室での対面式授業をやめて,オンラインで行う授業形態に移行することを表明してきています。その中で,大学教員も試行錯誤をしながらどうやって授業するか日々奮闘しています。この状況は,普段以上に自分の授業(スタイル)を見直すいい機会なのではないかという話です。

オンラインにできるものとできないもの

対面をオンラインに移行するとき,うまく移行できるものと移行できないものがあると思います。もちろん,実現できるツールの存在を知らなかったり,あるいはツールを知っていてもその使い方がわからないので,実はオンラインでも教室と同じようにできるという可能性もあります(注)。そうはいっても,どうしても教室の中でやっているようなことをオンラインではできないという場合もあるでしょう。そうした課題や活動は,対面だからこそできるものだと言えます。

オンラインでもできたらなぜ教室で?

授業の移行を考えたとき,わりと簡単にオンライン上でも同様の活動ができるということであれば,それって本当に教室の中でやる必要あるの?と問い直したいですよね。今までは教室で授業することが当たり前だったので疑う必要もなくやっていたけれど,これって教室に学生全員が揃っていて,前に教師がいて,リアルタイムで,という条件でやらないといけないことなのだろうか,と。

もちろん,例えばただの答え合わせ的な活動であっても,教室の中でやれば教師と学生のインタラクティブなやりとりから学びが生まれたり,あるいは他の学生の発言から学びが生まれることもあると思います。そうやって,何かしら学びの機会を確保しようという意図があるなら教室でやることにも意味があるでしょう。というより,教室の中で行うことに意味をもたせることができると考えたほうがいいかもしれません。

逆に,なんとなく当たり前のように教室でやっていた活動も,実はオンラインで同じような学びに置き換えられるのであれば,これからは対面授業であっても積極的にそのような活動は予習や復習としてオンラインでの授業外課題にしてしまっていいのかもしれません。

私個人としても,大学で教え始めてからは常にそういう意識でやっています。教科書に問題があり,それに学生が答える,というような活動はほとんどLMSに移行し,答えが必ずしもひとつに決まらない問題をベアやグループで考えたり,あるいは教科書の内容は理解した前提で発展的なタスクに取り組ませたりしています。

一方で,オンライン授業ではなかなかそうしたインタラクティブなペア・グループ活動をすることが難しくなります。しかしながら,発想を転換すれば,オンライン授業への移行が難しいなと感じる状況というのは,もしかすると自分の技術不足でもなんでもなく,教室という場に学生が集められ、そこで授業が行われるという環境を生かした授業を普段できているということを意味しているかもしれません。

そのことについては自信を持ちつつ,かといって「私はオンライン授業は無理です」と諦めてしまっては仕方がないので,教室での学びをどうオンラインで表現するかを考える日々になります。全く同じことをオンラインでやることは無理ですし,それは教員にとっても学生にとっても大きな負担を強いることになります。そこで大事になってくるのは具体的な課題や活動の移行ではなく,そこで学生はいったい何を学んでいるのかということなのでしょう。そうやって,具体的な活動を少し抽象的なレベルで捉えることができれば,実は一見まったく違う課題のようにみえるオンライン上での課題が対面授業の課題と同じような学びを誘発できるかもしれません。

おわりに

このように考えてみると,オンライン授業を考えるというのは,普段の課題や活動によって学生は一体なにを学んでいるのか,を問い直すいい機会にもなるなと思っています。実際は,こんなことを書きながら授業準備は一向に進まず先の見えない日々が続いているんですが。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

注:ただ,何でもかんでもツールでどうにかすればよいという状況でもありません。教員側が使うツールが多様化すればするほど,学生がそのツールの習熟に費やす労力が負担になるからです。

顕在的「脱落者」と潜在的「脱落者」

adolescent adult beauty blur

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はじめに

タスクみたいなことだったり,あるいはもっと広くペアワークさせたとき,うまくいかないことはしょっちゅうあると思います。その原因を1つに決めることは不可能なことですが,それが「タスク」そのものだったり「ペアワーク」そのものだったりに帰せられるときの問題点についてです。話を単純化するために,この記事でいう「タスク」や「ペアワーク」は理想的なもの(ある目的をもった教室内活動として行われるもの)であることとします。一方で,教師は言葉は悪いですが「平均的」な教師を想定していて,どんな状態でも完璧な授業をする理想的な教師は想定していません。教師の力量を出すとすべてがそれで解決するという議論が可能になるためです。そしてこれは教師個人の資質の問題(つまり問題を解決できない教師が悪い論)にもすり替えられてしまいます。これは私が望んでいることではありませんので,そういった意味でも教師の力量はここでは問わないことにします。

基本的に言いたいことは,福田さんが過去に言っていたことと重なる部分が多いかなと思います(『タスク・ベースの言語指導:TBLTの理解と実践』の第3章の中に書いてあったはずですので本をお持ちでしたらご参照ください。実は過去にブログ記事にも書いてあったような気がしたので探したのですが見つけられませんでした)。こうやって言っておくのは,アイデア自体が私のオリジナルではないということを言っておくためです。ただし,この記事自体は私が書いていますので,以下で述べられることについての文責はもちろん私にあります。

「脱落者」

カギカッコつきです。「脱落者」という言葉がぴったり当てはまっているとは思っていませんが,ここでの意味としては「授業についていけなくなってしまった学習者」くらいの意味で捉えてもらえればと思います。顕在的と潜在的は文字どおりで,教師にとって明らかにそれと分かる状態かどうかの違いと言えます。つまり顕在的「脱落者」は「教室の中で授業についていけなくなってしまったということが教師の観察などに基づいて判断ができる状態の学習者」をここでは指します。一方で潜在的「脱落者」とは,「実際には授業についていけなくなってしまってはいるけれども,教師がそのことに気づけていない状態の学習者」です。なお,「授業についていけない」というのは,求められている課題が学習者の能力を上回っていて,課題の遂行が困難である状態であることとします。よって,そもそも課題に取り組まない,などは含まないということです。

可視化されただけ

この記事で一番言いたいことはこれ以上でもこれ以下でもありません。何らかの言語産出や,協同作業が求められるような授業を行った時に,授業についていけていない状態が明らかになった学習者がいたとき,それはその教室の中に教師が目標としていることを遂行できない学習者がいることが可視化されただけであり,そのことだけをもって「タスク」であったり「ペアワーク」であったりという方法が問題であるということにはならないということです。

「脱落者」をどうするか?

教師がリソースを割いて考えるべきはむしろ,できない学習者が授業内の目標を達成できるようにするにはどのような手立てが必要なのかということでしょう。このことは,どのような指導方法にもついてまわる問題です。どんなやり方であっても授業についていけない学習者が出てくることは起こりえます。そのことが目に見えてわかりやすいのが「実際に言語を使わせる」であるとか,「自分の考えをペアで話し合う」のような活動であるだけです。使わせようとして使えないことが明らかになったら,どうやったら使えるようにしてあげられるのか(=同じタスクをもう一度やらせたときにできるようになるのか)を考えてそれを次の授業(または活動の直後)ですれば良いだけではないでしょうか。「自分で考えないからペアでの意見交換もできない」と考えたのであれば,じゃあどんな仕掛けをすれば自分で考えるようになるだろう,という発想で授業を構成していくということです。もちろん,「言語を使ってなにかできるようになってほしい」とか,「自分で考えて意見を表明できるようになってほしい」ということを教師が願っていて,それを目標として授業をやっているということが前提ですが。「言語を使って何かできる必要はないし(どうせできないだろう)」とか,「自分で考えて意見を述べる必要はない(しどうせできないだろう)」と思っているのであれば話は別です。そういう人がもし仮にいるとすれば,「何を教えているんですか?」と聞いてみたいです。

聞いている=できている?

ペアワークとかではうまくいかないので,教師主導で講義型スタイルでないと授業が成り立たない,と考えている教師がいたとします。これが一般的かどうか,どれだけ多いのか,というのは置いておくとして,このときに私が問いたいのは,

講義型スタイルで授業が成り立っているというとき,そのクラスの中に「潜在的脱落者」はいないと思いますか?また,ペアワークのときに顕在化する「脱落者」の数と比べて少ないと思いますか?

ということです。別にペアワークをやらせないといけないというわけではありません。大事なことは,脱落していないかどうかを確認する手立てがどれだけ授業の中に仕込んであるかどうかではないかと思います。教師-学習者のやりとりでもいいです。「脱落者」がゼロの授業というのができればそれに越したことはありませんが,学習者の数が多くなればなるほどそれはかなり難しくなるでしょう(人数が1人でも課題の難易度設定を誤れば容易に「脱落者」は発生しますしね)。つまり,潜在的であれ顕在的であれ「脱落者」が出てしまうことを避けるのは非常に難しいことなのです。そのうえで教師に求められることは,いかに「脱落者」の存在を把握し,その学習者に対して何らかの手助けを提供することでしょう。文字通り潜在的な「脱落者」は教師の目からは見えにくいので,それを把握することも難しくなります。そうなれば,おのずと手助けを講じることも難しくなるでしょう。一方で,「顕在的脱落者」は教師が見て躓いていることが把握できるわけですから,その躓き具合に応じて指導を行うことが可能なわけです。「脱落者」が出ることよりも,「脱落者」を見逃して放置してしまうことのほうが私は重要な問題だと考えていますので,そうならないように授業を構成しようとします。そうすると,多かれ少なかれ学習者に何らかの反応(言語的やりとりだけに限りませんが)を求める授業スタイルに変化していくのではないかと思います。そして,そのようなことが可能なスタイルの1つとしてタスクだったりペアワークだったりというものも位置づけられるのではないでしょうか。

脱落してもよい

脱落というと諦めてしまうという意味も入ってくるような気がしてしまうので,言葉が良くはないかもしれません。ただ,教室の中ではすべてが完璧にできなくてはいけないということを教師自身や学習者自身が思っていれば,躓いていることが明るみに出るようなことは避けたいと思うのは当然でしょう。周りの学習者よりも自分が劣っていると感じるのは誰だって嫌なことなはずです。そうならないように,つまり見せしめになったりしないように気を使いながら,学習者の状態を観察して適切な指導を行える人こそが良い教師だと思います。

ありきたりな言葉になってしまいますが,教室では躓いてもいいのです。もちろん,あまりにも躓く頻度が高くなれば学習への意欲そのものが削がれていってしまうわけですが,躓いて転んでも起き上がり,一歩でも半歩でも前に進んでいることを実感できる,そんな教室環境が私は理想だと思っています。教師が適切な介入を行うことで意欲を削がずに躓く頻度を減らし,そして成長した部分にはポジティブなフィードバックを行い,教室でともに学ぶ学習者集団としてその過程を肯定的にとらえてみんなで切磋琢磨できるような環境づくりこそが教師には求められるのではないかと思っています。

おわりに

私は別にタスクがすべてとかペアワークは絶対などと思っているわけではありません。ただ,どのような指導の形態であろうとも,教師がすべきことは学習者の状態を観察して,把握し,適切な手立てを施すことだと思っています。大事なのはその部分なのに,タスクやペアワークというのはその言葉だけで批判の対象にされてしまうことも多いので,今回の記事を書きました。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

専門領域の魅力

前回の記事で自分が専門としている領域の話を書いたということをここで宣伝しました。実は,私の所属先のウェブサイトでも,同様の記事がアップロードされました。

教員が語る専門領域の魅力

上記のリンク先には,私が所属している関西大学外国語学部の教員が,それぞれ自分の専門領域について語るページがあります(私のページはこちら)。『英語教育』の記事では,ある程度英語教育研究やその周辺分野についての背景知識もあるだろうと想定される読者向けに書きましたが,上記のリンク先はどちらかというと関西大学外国語学部への入学を考えている方向けかなと思います。もちろん,在学生がゼミを選ぶ際にも参考として閲覧しているかもしれません(私はまだゼミを担当していませんが)。

前述の通り,2つの媒体は想定される読者が違います。したがって,学部のウェブサイトには『英語教育』の記事とはまったく違う話を書きました。ざっくりいうと,意識的・無意識的知識(あるいは明示的・暗示的知識)の話です。執筆にあたり,担当授業に関連付けてほしいというリクエストもあったので,Task-based Language Teachingの話をしようかとも思いましたが,私としてはTBLTはあくまで実践者で,現段階ではそれについて研究しているとは思っていないので,「専門領域」の話ではないと考えてやめました。

英語に限らず,また英語教育に限らず,たくさんの専門家が関西大学の外国語学部にはいますので,興味がある方はぜひいろいろな先生の語りを読んでほしいなと思います。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

「しっかり」っていうの禁止

はじめに

前々から思っていたことなのですが,何度も言うのも嫌になってきたのでここにまとめて日本語で書いておきます。

私自身も「しっかり」という言葉を使っていることはあるかもしれません。よって,以下に書くことは,「自戒も込めて」ということになります。

言いたいことはとてもシンプルで,

「しっかり」,「ちゃんと」,「うまく」あたりの副詞って何か言っているようでほとんどなにも言っていないのと同じだから使用禁止

というだけです。「しっかり」・「ちゃんと」に比べると,「うまく」は事情が若干異なる場合もありますが,それでも別の言葉で言い換えたほうが良いことには変わりないと思います。幅広いコンテクストに当てはまることだと思いますが,特にこの記事で私が念頭に置いているのは,自分の思考を言語化したり,目標設定をしたりするときです。そうした場面では,「しっかり」系の言葉を使わないほうがよいでしょう。

なぜ「しっかり」はだめか

私は学生に,その授業で学んだことだったり,学んだことを次にどう生かしていくかという目標設定だったりを,いわゆる「振り返りシート」に書くことを毎週の授業で求めています。そういうときに,例えば,以下のような例が散見されます。

来週は課題をちゃんとやる

AとBの比較をしっかり書けるようにする

こうした記述を見ると,「ちゃんと」とは,課題で求められている事に対してのをあげていきたいということなのか,あるいは,極端に言えば質はともかくとして定められた期限までに提出するということなのかがわかりません。最悪のケースだと,「課題をちゃんとやる」の「ちゃんと」が何を意味しているのかについて無自覚であるということもあるかもしれません。そこが曖昧であれば,「ちゃんとやれたのか」の評価もできませんし,目標に対して自分がどう行動すべきであるのかも見えてきません。

「しっかり書けるようにする」のケースも同様で,「しっかり書く」とはいったいどういうことなのかがわかりません。つまり,どのようなプロダクトができあがれば,「しっかり書けた」のかがわからないということです。ただの,「AとBの比較を書けるようにする」と「AとBの比較をしっかり書けるようにする」の間にはどのような違いがあるのでしょうか。この部分がわからなければ,「しっかり書ける」ようになるためには何が必要で,そのために自分はどうすべきなのかがわかりません。これこそが,何か言っているようで何も言ってないのと同じであるということの意味です。目標を立てたところで,そのことを達成するためにどうすればよいかや,達成できたかどうかをどう評価できるのかがわからなければ,その目標は立てる意味がないと言ってもいいでしょう。

同じことは,学んだことについて書く場合も同様です。

○○さんのエッセイは,AとBの比較がよくできていたので,自分も真似したい

さて,「比較がよくできた」とはどういうことなのでしょう。それは,「何と何を,どういった観点から切り取って比較したものなのかがわかりやすい」というようなことなのか,それとも,「In contrast, On the other hand, whereasといった比較を導入する表現を使って書けていた」ということなのでしょうか。ここまで具体的に言語化できれば,「自分が真似する」ときに何を真似すればよいのかがより明確になってきていることがわかると思います。

なぜ「うまく」はだめか

「しっかり」や「ちゃんと」と根本的には同じで,「うまい」の示していることが抽象的すぎるというのが問題です。

言いたいことをうまく英語で言えなかった

くらいであれば,頭に浮かんだ内容を英語で表現できなかったということだとわかります。ただし,それは日本語では一語で言い表せることを英語では単語で表現しないので失敗してしまったのか,はたまた関係節を使えば言いたいことを言えたのに関係節が使えなかったのか,といったことについてはわかりません。もしかすると,英語に言い換えもできた,そして関係節も使えた,それでも自分にとっては納得のいくような流暢さで言えなかった,ということなのかもしれません。これがわからなければ,次に何を改善すれば「言いたいことをうまく英語で言える」状態になれるのかがわかりません。それがわからなければ,自分を向上させることは難しいですよね。

ではどうすべきか

もうおわかりかと思いますが,問題点は共通で,言っていることが「抽象的すぎる」ということです。よって,解決策はシンプルです。「しっかり」・「ちゃんと」・「うまく」といった単語を自分が使っているということに気づいたら,「しっかりってどういうことだろう?」というような疑問を自分に投げかけ,より具体的な言葉で言い換えるようにします。上述のだめな例は,例えば以下のように書き換えられます。

来週は課題をちゃんとやる->来週は,期限に遅れないように課題を出す

来週は課題をちゃんとやる->来週は,○語以上という指定を守る

AとBの比較をしっかり書けるようにする->AとBについて比較する理由を明確に書き,その上でどの観点で両者を比べているのかがわかるようなイントロダクションを書く

言いたいことをうまく英語で言えなかった->同棲を英語でなんと言えばよいのかわからなかった

もちろん,「しっかり」系の言葉を使うよりも,具体的に書くほうが何倍も頭を使うことになると思います。ただし,それこそが私が求めているものであり,その具体性があることでこちら(教員)も学生の課題を把握することができ,適切な方法で課題を克服する手助けをすることが可能になります。もちろん,自分の思考を言語化することで自分自身についての理解を深め,それを自律的に自分の行動につなげられるようになってほしいという思いもあります。そういう練習を大学生のうちに積んでおけば,卒業後にあらゆるところで役に立つはずです。

おわりに

上に書いたような現状については,私の責任もあると正直思っています。授業の最後の時間に振り返りということになると,やはり学生としては「さっさと終わらせて早く教室を出たい」と思うのが普通でしょう。あるいは,深い思考を促すに十分な時間を提供できていないという面もあるかもしれません。また,私の「意図」がしっかり (誤解のないように、間違いなく) 伝わっていなければ,そもそもなんのために振り返りをするのかもわからず,「具体的に言語化せよ」といってもそれがなぜ必要なのかがわかりません。この点も私の指導力不足だと思います。以上の点については,今後,私が改善すべきであると認識しています。

学生のみなさまにおかれましては,この記事に書いたようなことを意識して,「何か言っているようで何も言っていない」状態にならないよう努めてもらいたいと思います。これは,もちろん私の信念であることは間違いないですが,それ以上にそうでなければやっても意味がないからです。せっかくやる(やることを求められている)のだから,自分がやったことで得られるものが多いほうがよいですよね。というわけで,よろしくお願いします。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

答えは渡さない理由

タイトルは,答えを「渡せない」理由と言ってもいいのかもしれません。何か問題があって、その答えが1つに決まるようなものの時,私個人としては,学生や生徒に答えやあるいは全訳を渡してしまってもいいと思っています。

ところが,答えを学生が所有している状態をひどく嫌う先生というのが世の中にいるようです。「授業時に渡すのならいいが、授業が終われば回収する」ということもあるようです。残念ながら,私にはどうしてそのことが禁じられるような事なのか理解できていません。よくある理由としては,「学生が答えを写してしまう」であるとか,「学生の間で答えが出回るとよくない」というようなものでしょうか。

私は個人の指導観や授業観のようなものとして,「教師は答えを教え,それを学習者は学ぶ」という形態があまり好きではありません。好きではないというより,それが授業の重要な部分を占めるようなものに否定的といった方が良いでしょうか。

もちろん,学習者が教師の知識を必要とする場面は授業の中にたくさんあるでしょうし,そうした場面がなければ教師は必要ありません。ただし,「答えを知っている存在」というのが教師の存在意義だというような考え方にどうしても馴染めないのです。

「答えを渡したくない」と考える人は,それこそが自分の存在価値であるというように考えているか,あるいは授業とは教師が学習者に答えを教えるという活動がメインであると考えているのかなと思ってしまいます。

しかし,教師だけの責任であるとも思いません。学習者も答えを欲しがります。訳を欲しがります。だからこそ,教師は答えをあげることや自分が訳してあげることに意味があると思ってしまうのかもしれません。あるいは,答えを教えるのが学習者のエンゲージメントを最大化するのだという判断のもとなのかもしれません。

そうであったとしても,問題には答えがあり,それを教師のみが知っていて,それを学習者に教えることが授業だという考えにはやはり同意できないところがあります。例え学習者が答えを知っていたとしてもなお,教師の役割がある,学習者が教師の助けを必要とする,そんな授業をしたいと個人的には思います。そして,答えを写すことや,問題には答えがあり,与えられた問題に答えることが学習である,というような考えから学習者を解放することも教師の役割だと思っています。

他の教科や科目のことは詳しくありませが,英語という教科はそうしたことが可能だと思います。なぜなら,言語の使用場面で答えがひとつに定まるという場合は多くないからです。もちろん,教師個人の努力ではどうにもならないこともあるでしょう。カリキュラムレベルでの目標や組織としての目標と授業設計が常にあり,全ての教師がそこに意思決定権をもたない場合もあるからです。

私は研究者の卵であると同時に,英語教師の卵でもあると思っています(後者については20代後半で卵というのもアレですが)。教員養成課程の出身だということもありますし,英語の授業も仕事だからです。授業研究の専門家ではありませんが,授業のことはこれからも考えていきたいです。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

アカデミックな議論をする能力を説明するのはインプット仮説?アウトプット仮説?

アカデミックな場面で,議論する力を身につけるにはどんな力が必要なのかなという話です。

私は例えばゼミでは,狭い意味で私の研究分野から外れるような発表でも,何かしらコメントしますし,それができないことは研究者としての能力がないことだと思っています。それから,発表資料を作って,わざわざ発表してくれた人に対して,何もコメントがないのは発表者に対しても失礼だと思っています。例えば1対1の状況なら,20分とか時間をかけて話をしてくれた人に対して何も言わないのって絶対あり得ませんよね。それがゼミとかになると普通にあり得てしまう。少なくとも私の参加しているゼミは「1人1回必ず質問」というようなルールはありませんから,90分間何も言わず,その場にいても居なくても同じような存在の人が大半です。例えばM1くらいだと,まだまだ知識や経験が足りないので議論についていけないということもあるかもしれせん。そんなこと言ってる間に修士なんか終わってしまうけどね,と個人的には思っていますけど。

よく聞くのは

  • どういうコメントや質問をしたらいいのかわからない
  • 自分の質問が的はずれで頓珍漢かもしれないから言えない

というものです。そこで,こういう人たち(多くは後輩,Dでゼミ中に一言も喋らない人ははっきり言ってDの院生としての自覚も足りないし資格もない)が,ゼミでの,または学会でのアカデミックな議論に参加できるようになるためには何が必要なのかなと考えました。

1つは先輩や先生のコメントから,どういうコメントや質問をすれば生産的な議論になるのかを「見て,聞いて,学ぶ」というもの。ゼミ中に出てくる質問やコメントが全て「良い」ものだとは限りませんが,ようするにインプット(肯定証拠みたいなもの)をたくさん受けるなかで学習されだろうという見方。この考え方だと,とにかくゼミに出て聞いてれば自然に学ばれることになると思います。そもそもインプットに注意向けてない(全然聞いてない)というのは論外だと思いますので,ゼミに参加する人はみなインプットをしっかり処理していることを前提としています。つまり,インプットさえあればいいというのが1つ目。

2つ目は,インプットだけでは不十分で,アウトプットの機会がなければいけないというもの。つまり,聞いているだけではダメで,なにかしらのアウトプットを行うことで,次第に能力が身についていくだろうという仮説です。アウトプットすれば,「自分の質問やコメントが的はずれか頓珍漢か」ということは検証できるはずです。もし的はずれなら,「いやそれは関係ない話です」というフィードバックを受けて(実際はもっとやんわりとした表現になるでしょうが),自分の質問が的はずれだったことを学習します。アウトプットすることで,否定証拠を手に入れる機会があり,その上でインプットによる肯定証拠もあるので,それによって内部のシステムが構築されていくと。インプットのみだと,「どんなコメントや質問はダメか」みたいなことはわかりません。もちろん,誰か別の人が頓珍漢な質問をして「それ頓珍漢」みたいなことを言われたというようなやり取りをインプットとして受ければ,否定証拠になる可能性はあります。それでも,自分の思考の過程から生み出された質問に対して受けるフィードバッとは違うのかなとも思います。

インプットだけでいいという立場をとると,インプットを浴び続ければ自然に議論に加われるようになるはずです。逆に,アウトプットが必要という立場だと,とにかくアウトプットを促すような介入が必要になってきます。さてどちらが正しいのでしょうか。個人差もあるかもしれませんね。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。