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ピアフィードバックの話(ライティング)

今年度ライティングの授業を持っているという話を以前書きました(https://tam07pb915.wordpress.com/2018/04/26/writing-class/)。その授業では,基本的に4週を一単元として,異なるタイプのライティングをしていくという構成になっています。最初はnarrative,次はdescriptive,今はopinion writingをやっています。授業の基本的な構成は以下のようにしています。

 

1限目

  • 書き方についての枠組みの提示
  • ブレスト・プランニング
  • rough draftの執筆

2限目

  • 構成や言語面についての全体へのフィードバック
  • first draftの執筆
  • ピアフィードバック

3限目

  • first draftを見ての全体へのフィードバック
  • first draft(教員の赤入りのもの)へのピアフィードバック
  • second draftの執筆

4限目

  • second draftを見ての全体へのフィードバック
  • second draft(教員の赤入りのもの)へのピアフィードバック
  • フィードバックを受けたものを見てWritten Languaging

Final draftはLMSで電子的に提出させていますが,それ以前の授業内のライティングについてはすべてハンドライティングです。理由はパソコン室でやっていないというだけで,パソコン室使えるなら全部タイプさせてたと思います(よくわかってなかったので依頼書とか出しそびれた)。

上記の授業内容をご覧いただくとおわかりのように,ほとんどの授業のときにピアフィードバックを入れています。これが意味あるか無いかという話はとりあえず置いておきます。私がピアフィードバックを入れている目的は大きく分けて2つあって,1つ目は,他の人のを読むという行為を通じて自分が書くことへの刺激を得てほしいということです。クラス分けされているとはいえすらすらと分量を書けたり,語彙が豊かであったり,あるいは構造の複雑さも高かったりする学生がいる一方で,そうではない学生もいます。他の人のを読むことでライティングに苦手意識があるような学生には「良い部分は真似してほしい」という思いがあります。もちろん,単なる言語面に限らず「ロジック」とか,「文と文のつながり」という点にも意識は向けさせているので,そういうところにも注意しながら読んでもらえるようにしようとしています。

2つ目の目的は,いろんなケースについて,私の赤やコメントを見ることで,どこをどうすればよくなるのかのヒントを得てほしいというねらいです。私のフィードバックは基本indirectあるいはimplicitなので,誤りが含まれていたりおかしいと思うところに赤線や^をいれるだけで,特に正しいものを提示することはないです(たまにdirect feedbackしますが,説明はしません)。また,コメントは9割くらい日本語で(たまにめんどくさいときに英語で書きます),

こういうトピックセンテンスになっているのにボディがそれをサポートしてない

こっちのアイデアについては情報がたくさんあるのにもう一方については具体例も殆ど出てこない

こことここは本当に原因と結果の関係になっている?

なんかこの結論て最初に言ってたことと違う話になってない?

みたいな,構成に関わるものがほとんどです。そういう赤やコメントを見ながら読むことで,良いものとあまり良くないものの例を積み上げていってもらい,それを自分自身が書くときに生かしてほしいということです(注1)。もちろん,かなりできる学生は私が見逃していたような綴りの間違いや形態素の脱落なんかに気づいたりすることもあるので,ピアフィードバックをすることで形式に注意を向ける機会は得られているのかなと思います(ただしこれが自分が書くときの正確さの向上につながっているかは不明)。

ピアフィードバックをするときには,基本的にはドラフト用紙にコメント欄を設けて記名式でコメントとアドバイス(後者は書き手がreviseするときに必ず参考になるようもの)を出すようにということでやっています。

さて,ここまでが前置きなのですが,そのピアフィードバックをどうやるかという話です。最初の頃は,基本的には個人個人でもくもくとコメントを書くような時間を作っていました。20人弱×2クラスあるので,それを全部まぜこぜにしてランダムに配り,20分~30分という時間の中で最低○人のドラフトを読んでコメントをするという指示を出します。自分のペースでコメントをし終わったら前に戻して別の人のドラフトを持っていき,それにコメントして戻してはまた次の人のを取っていくというスタイルです。こういうふうにすると,自分のコメントに責任を持つことが必要になってくる一方で,なかなか「具体的なアドバイスができない」というケースが発生してしまうということが問題でした。また,個人個人の活動なのであまり盛り上がらないということもあります。実はみんなが静かに読んでコメントしている最中にもそこには「沈黙のインタラクション」があるわけなのですが,それは表面化しませんし,クラス全体の雰囲気もだらっとしてしまったり眠くなってしまったりするということもなくはなかったです。もちろん,1年生にしてはかなりレベルの高い学生なので,個人個人でやらせてもそれなりに読めてコメントも的確に出せるのですが。そんなときに,ある友人から,「ペアでピアフィードバックやらせるとめちゃくちゃLRE(Language Related Episode)出てくるよ」というアドバイスをもらいました。そこで,最近は少し形を変えてペアでやらせるようにしました。ただ,ペアでやらせると言ってもやり方はいろいろあると思います。私が今の所引き出しとして持っているのは次の2つのやり方です。

  1.  教室内でペアを作り,お互いのドラフトを交換して読み,口頭でコメントをし合う
  2.  教室内でペアを作り,2人で1枚のドラフトを読んで一緒にコメントを書く

1の方法をもう少し詳しく説明します。この方法は,他のペア活動をするときと同様にペアリングをし,5分間などの時間を設定した上でその制限時間内にパートナーのドラフトを読んで,口頭でアドバイスを送るというものです。この方法のメリットは,著者に直接コメントができるので,著者にしかわからない微妙なニュアンスや,ワードチョイスなどについて直接質問できたり,意味がわからなかった部分について「これってどういうこと?」などと聞ける点です。質問される側は,わからなかったと言われたところは書き直しが必要かもしれないと考えるでしょうし(この前提は甘い?),難しい単語はパラフレーズしたり説明を加えたりという工夫をしようとするケースもあります。また,自分に自信がなくても,「これってさ,ofじゃなくてinじゃないっけ?」という形で聞くことで,「あれ,どっちやったかな。ちょっと調べてみよか」みたいな感じで共同学習がスタートしたりもしているようでした。

2の方法は,前述のように,1枚持っていって読んでコメントするというのを繰り返すパターンを2人でやるものです。これのメリットは,1クラスしかなくても実施が可能な点がpracticalな点としてはあると思います。20人のクラスでもペアにすれば10ペアなので,1ペアにつき1枚ドラフトが渡っても常に10枚はストックが前にある状態なので,読み終わって手持ち無沙汰になるということがなくなります。フィードバックを出すという点については,ペアの相手と一緒にコメントを考えることで,「自分には見えていなかったところに相手が気づいている」というケースが割と出てくるようで,「他の人の書いた原稿」と「他の人のコメント」の両方から発見があるようです。ひとりで黙々とコメント書くパターンでも,自分の前にコメントした人のコメントは読めるようにはなっていますが,二人でコメントを考えるという作業のほうが自分の視点と他人の視点が対照されやすいのかなという印象です。ただし,この方法の問題点の1つは,ペアリングを工夫しないとふたりともなかなか意見が出てこずに沈黙になってしまうということです。私が観察している限りの印象では,熟達度が低い同士で問題が起こるというよりはパートナーとの相性というか,性格の問題が大きいように思います。クラスサイズが小さいですし,他の授業でも一緒というケースも多いので,割とクラスみんなそれなりに仲良しで誰とでも話せるような雰囲気はありますが,そうはいっても全員がそうというわけではないので,たまにこちらがうまく介入してあげないとなかなかアドバイスを出せないということになってしまうようです。1の方法ではあまりこの問題点は顕著ではないように感じるので,reciprocalな関係性がペアの中にあるということがカギなのかもしれません。

ということで,今回はピアフィードバックの3つの方法について記事を書きました。どれがより良いというよりは,クラスの雰囲気,授業の形態や授業のねらい,学生の様子など,いろいろな要因を考慮しながら使い分けていくのがよいのかなと思いますが,ペアでやる2つの方式は割とうまく機能しているかなという手応えがあるので,これからはそちらを中心にやっていこうかなと思います。むしろ最初はペアでやって,ある程度なれてきたらindividual workに移行するのがいいかもしれません。

久しぶりの更新でした。

注1. 授業内で書いたものを直後にフィードバックさせる場合にはこの部分はないです

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

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ライティングの授業

外国語学部向けのライティングの授業で,授業内の学習とは別に毎週2編のライティング課題を出すことになっています。そのうちの1つではナラティブ・ライティングを書くことにして,掲示板に学生がそれぞれ書き込んでコメントし合うようにしています。最初の1つとか2つはこれまでに扱ったことのあるトピックでよかったのですが,毎週となるとなかなか考えるのもめんどくさい。ということで,ナラティブ・ライティング向けのトピック集がないかなとググったらちょうど良さそうなものがあったのでこちらから選んで毎週書いてもらっています。

500 Prompts for Narrative and Personal Writing – The New York Times

色々なカテゴリはありますし,トピックの選び方によってはある程度頻出しそうな文法項目を狙うこともできそうですが,あまりそういう考え方では選んでいません。文法の話は授業で書いているもののフィードバックとしてしていますし,(a) 英語を書くことに慣れることと,(b) クラスメイトと英語でコミュニケーションすること,(c) 色んな意見に触れる機会を作るということ,の三点をこの課題の主眼にしようと決めたからです。

フォーラムでは匿名にしていて,私だけが全員の名前を見れるようにしています。個人的な話などは名前を明かしてしづらいかもしれませんし,逆に誰が書いたかわからないほうが色々な人とコミュニケーションする環境になるかなと思ったからです。今のところ,匿名性があることによるネガティブな影響は見られていません(教員には見られているので下手なことはできないということもあるかもしれません)。

1つ困っていることは,やっぱり書きっぱなし状態というのはなんだかなあということです。フィードバックしたらその効果があるとは限りませんが,やっぱり読んでいると「ここはちょっとなあ」というのも出てきます。それを見ないふりするのもはばかられますが,かといって授業以外で毎週2編書かせてフィードバックなんてやってたらえらいことになってしまいます(一応簡単なコメントはしますけど)。ちなみに,2編のうちのもう1編はTED TALKの紹介文を書くということにしています。こちらは特にコメントし合うことは義務付けていませんが,そうした方が良かったかなとも思っています。

フォーラム上で書かせると,LMSの特性上個人として書いたものを蓄積し,それを振り返ることが難しくなってしまいます。そこで,フォーラム上で書いたものをcsv形式でダウンロードし,そこからコメントだけ除外してもとのエッセイのみを抽出してWordに差し込み印刷して返すということにしています。そうすれば,10数編の自分の書いたプロダクトが手元に残ることになるので,あとから振り返ることもできます。

というわけで,今まで特定のスキルに特化した授業を持ったことがなかったのと,今まで自分が教えたレベルよりもかなり高いレベルの学生を教えているので,試行錯誤の毎日です。学生に助けられながらなんとかやっています。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

 

KELESセミナーでいただいたコメント・質問に答えます(後半)

この記事の続きです。途中まで書いていたのに,前半の記事をアップしてから2週間以上が経ってしまいました。この記事で私がいただいた質問・コメントにはすべてお答えしています。


コメント①

大学の授業で中学の教科書のような乗り換え案内の内容をやる一方で,入試や高校の教科書の内容は整合性がないように思えます。

お返事①

コメントありがとうございます。私がセミナーの中でお話した,私の担当する授業に関することの中に,乗換案内の話が出ていましたね(スライドでいうと8ページ目から)。補足しますと,私の非常勤先には英語の入試はありません。それでも「大学生」ですし,「英語」の授業を受けています。「大学生」に「中学の授業のような」課題をやらせるなんて,とお思いかもしれませんが,現実に,それが目標となる「大学生」を私は教えているという現状もあります。もちろん,大学が違えば学生が違いますので,大学が変われば私も「中学教科書のような」課題はやらないと思います。それができないので,まずはそのレベルの課題を,ただの会話パターンを暗記して話すような活動としてではなく,自分の言葉でなんとかやりきる力を身に着けさせたい,というのが,私の教師としての思いです。

質問者の方に満足していただけるかはわかりませんが,私からのコメントは以上です。

コメント②(①と同じ方からです)

生徒の言語リソースが蓄積されずとも現実に進級できる中,どうやって高次の活動を行わせれば良いでしょう?

お返事②

コメントありがとうございます。なぜ蓄積されないのに進級が可能なのか,私には不思議に思えて仕方がないのですが,本当に「ゼロ」(何も学んでいない)ということなら,進級させるのはおかしいと思いますし,「進級できないのでは」という時点で何かしらのサポートが必要になるのではないかと思います。別の可能性として,「本当はゼロではない」のに,ある側面からしか見ていないと「ゼロのように見える」ということもあるかもしれません。この場合は,彼らがどんな英語の力を持っているのか,多角的に評価してあげる必要がありますし,それらを活かしてより高度な課題が遂行できるように手助けしてあげられると良いのではと思います。

コメント③(①と同じ方からです)

やり方次第なのは承知していますが,タスク・ベースの授業を積み重ねれば,授業だけで東大・京大にはいることができるようになりますか。なると思いますか。

お返事③

コメントありがとうございます。どうでしょう。まず,「授業だけで」,つまり学校の授業時間のみの学習と,学校の教員が課す授業外学習のみで,本人の意志による自習や塾・予備校などでの学習を一切行わないで,東大・京大などに入学する人がどれくらいいるのかが気になりますね(そういう学習者ももちろん数としてはいることは間違いないでしょうが)。質問の意図が,そういうことではなく,「入試対策的または入試を意識した授業をそっくりそのままタスク・ベースの授業に変えても,生徒は東大・京大に入れるのか」であるとしたら,私には「できるようになる」とは言えません。わかりませんとしか言えません。

「なると思うか」については,「なるんじゃないか」と思いますが,そのときに,それが「タスク・ベースの指導の効果があったからか」と問われると,それもわかりません。上で述べましたように,今,入試に受かる英語力をつけた学生のその力のどの程度が「授業だけ」や「教師の指導方法だけ」の効果(他の要因を統制したときの影響)によるものなのかわからないからです。もちろん授業の効果は大きいのではないかと思いますが(調べたらそういう研究があるかもしれません),授業のやり方が変わることによって入試の合否が変わるほどの影響があるのかはわかりません。入試が変わらなかったとしたら,「入試対策」的なものが授業の外で何かしらの形で行われるようになるかもしれませんので。歯切れの悪いコメントで申し訳ありません。

コメント④(①と同じ方からです)

正直,現役の高校教員としては時間がなく,工夫工夫と言われても自分は良くても同リョウ[原文ママ]にはまだ求める事ができません。ぜひ教科書,シラバスとしてシステムで提供してください。

お返事④

コメントありがとうございます。「教科書やシステムで」というのはごもっともであると思います。しかしながら,なぜ現時点でそうしたものがないのかについては,いくつか考えられる理由があります。1つ目は,中学校あるいは高校を卒業する時点で身につけておくべき能力についての合意形成ができていないことではないでしょうか。CAN-DOリストは学校ごとに作るようになってい(ると思い)ますし,その中で教科書としてタスク・ベースのものを作るのは困難です。2つ目は,例えなんらかの基準に基づいてタスクを選定し,その配列を決めた教科書やシラバスを作っても,商業ベースで売れない(利益が出ない)ということがあるかと思います。

そこで可能性として考えられるのは,様々なレベルの,様々な種類のタスクが豊富に掲載された教材集を作ることです。その教材集を参考に,先生方自身にタスクを選んで配列してもらうことで,目の前の学習者に合ったタスク・ベースのシラバスを作るということはできるかもしれません。私自身の数少ない経験では,「教科書」があることで逆に教科書に縛られてしまい,タスク・ベースの授業を展開しづらいということになってしまうと感じています。

もう1つの可能性は,単一の授業実践ではなく,シラバスレベルでタスク・ベースの実践を共有していくことです。大学レベルでは,タスク・ベースの実践をされている方は国内でもいらっしゃいますので,そうした方々が,シラバスとして半期または年間でどのように授業を計画しているのかということは,他の先生方がタスク・ベースのシラバスを構築するヒントになるかもしれません。ただ,他の方の実践はそのまま自分の環境に当てはまるわけではありませんので,やはり何かしらの改変は必要になります。結局のところ,タスク・ベースのシラバスとはtailor-madeのシラバスになりますので,どの環境でも同じようにできるタスク・ベースのシラバスというのは難しいのかもしれません。だからこそ,どうしても,今現在先生方がされている実践をベースに「工夫を」ということになってしまいます。この点については,今後の課題とさせていただけませんでしょうか。私からのお返事は以上です。コメントありがとうございました。

コメント⑤

ご自身の普段のエピソードも交えてお話いただき,とてもわかりやすかったです。

2020年以降の入試改革で,中・高の授業はどのように変わっていくと思われますか?または,どう期待されますか?

お返事⑤

これは難しいですね。私としては,スピーキングやライティングも含めた4技能の入試になることでいい意味で波及効果としてスピーキングやライティングも授業の中で扱わないわけにはいかなくなってくるという点では期待しています。しかしながら一方で,そのスピーキングやライティングの扱いが「試験対策」的なものになってしまうことは危惧しています。そうなると,結局ライティングやスピーキングの「型」や「パターン」を覚えてその型どおりにうまく書いたり話したりできることが入試で高得点を取ることにつながってしまうかもしれないからです。これは全部悪いというわけではなく,何もできないよりは型どおりにでも書いたり話したりできる方が良いに決まっています。ただし,行き過ぎると「型通りにしかできない」という学習者を大量に生み出してしまうという可能性もはらんでいます。入試というか,客観的な測定を突き詰めるとどうしても得点の高い学習者のパフォーマンスと得点の低い学習者のパフォーマンスを弁別できるようにせざるを得ず,そうなるとそこに一定の傾向なり,「型」が生まれることになってしまいます。外部試験を運営している方々にはそうしたことに出来る限り配慮したパフォーマンス評価が求められると思いますし,教員側としても「型」の練習になってしまわないような試験対策が求められるのではないでしょうか。

コメント⑥(私に対しての質問かわかりませんが…)

もっとinputを増やしたい!!と思った生徒に対して,特別な宿題を出すなどはされているのでしょうか。

お返事⑥

今期は多読をやろうということで毎週1冊多読用の本を読んで感想を書くという活動をやっていましたが,そういうことではなしに「宿題」を出すことは今のところはありません。もし仮に個別に相談があったら,学習者のレベルに合わせてどんな方法でインプットを増やしたらよいかはアドバイスすると思います。

コメント⑦

I’m sorry your talk wasn’t so interesting to me. Your messages weren’t so inspiring either. Sorry

お返事⑧

率直なご感想をお聞かせいただきありがとうございました。interestingかつinspiringなtalkができるように精進したいと思います。また,このテーマにつきまして,どのような内容であれば,またどのようなメッセージであればinterestingでinspiringだと思っていただけたのか,今後のためにご教示いただければ幸いに存じます。

 


ここまで読んでいただいた方,また,この記事を御覧頂いているかわかりませんが,コメントを書いてくださった方,ありがとうございました。未熟者の私を講演者としてお呼びくださった関西英語教育学会の先生方にも改めて感謝申し上げます。この経験を無駄にしないようこれからも授業・勉強・研究に邁進したいと思います。今後共よろしくお願い申し上げます。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

How many bags are there?

ちょっとした英語の小ネタです。リスニングの問題で,空港のチェックインカウンターでのこんな会話が流れたとします。

A: How many bags would you like to check in?

B: Two. Can I bring this bag with me?

A: No. problem. This is your boarding pass. Boarding begins at 11:20 a.m.

(三修社 Make It Simple, p.76)

問題です。男性が旅行に持ってきた荷物は全部でいくでしょう? 続きを読む

【宣伝】基礎研第5回年次例会

Facebookの方でも宣伝させていただいていますが,Facebookでは届かない方々にもここに書けば届くということもあるかもしれないので,こちらでも宣伝させていただきます。

今年度も外国語教育メディア学会中部支部外国語教育基礎研究部会(通称:基礎研)の年次例会を以下の通り開催します。

基調講演は,神戸大学の石川慎一郎先生をお招きし,「言語の可視化をめぐって:こころと言葉の交響」というタイトルでお話いただきます。

また,今年度の例会では,「若手キャリアパス座談会」というものを企画しています。「若手」というのは,必ずしも「年齢が若い人」ということではなく,「外国語教育の分野において,教育や研究のキャリアがまだ浅い人たち」ということを意味しています。そうした中でも,現在院生の立場にいる者とキャリアはまだ浅いが学校教員や大学教員として勤務している先生方をお呼びし,外国語教育に携わる若手のキャリアパスを考えていきたいと思います。私も,大学教員の部で司会を勤めさせていただきます。

この企画は,あまり公に議論されることのなかったキャリアパスについて,あえて公の場で議論するというものです。とくに,「大学院て行ったほうがいいのかな?行っても意味ないのかな?」と考えている英語教員志望の学部生の方々や,現在大学院の博士前期課程(修士課程)に在籍していて,大学院生活に悩みを抱えている方々には是非お越しいただきたいと思います。また,博士後期課程への進学を考えている方にもお越しいただきたいと思います。大学院進学を考えている指導生や大学院に在学している指導生をお持ちの先生方,また,学校教員の先生方もぜひご参加ください。フロアの皆様と一緒に,これからの外国語教育界を背負う若手の未来を考えて行ければと思います。

今年度は,当初の予定では会場費に当てることを目的に参加費を頂く予定でしたが,センゲージラーニング株式会社様やリアリーイングリッシュ株式会社様の御支援により,会員・非会員問わず,無料でご参加いただけることとなりました。この場を借りて御礼申し上げます。

なお,自由研究発表の申込みも受けつけております(1/19〆切)。下記リンクよりご応募ください(発表には,LET会員資格が必要となります。ただし,所属支部は問いません)。

https://goo.gl/xHMjG2

例会の詳細は,http://bit.ly/Kisoken2017からご覧いただけます。また,Facebookにもイベントを立てていますので,どしどしシェアしていただければと思います。年次例会や基礎研の活動についてのお問い合わせは私までお願いします(このブログのUser Profileのページにメールアドレスを載せています)。

例会が開催される週末は,ナゴヤドームにて安室奈美恵さんのファイナルツアーがあるそうで,現時点でも宿泊先の確保が難しくなってきているようです。例会への参加を検討してくださっている皆様は,宿泊先の確保をお早めによろしくお願いします。

それでは,2/17にたくさんの方にお会いできることを楽しみにしています。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

 

KELESセミナーでいただいたコメント・質問に答えます(前半)

先月のKELESセミナーでは,最後にフロアからの質問やコメントを紙で受け付けて,それに各講演者が答えていくというようなセッションがありました。その場でうまく答えられなかった質問もありましたので,ここで改めていただいた質問やコメントについて,私なりの回答を書いておきたいと思います。質問に答える順番は単純に今持っている用紙を上から順番に書いていきますので,特に他意はありません。


コメント①

You need to study more and experience teaching English before giving your presentation in a seminar.

The data on 言語活動 might be rubbish if you don’t define 言語活動 clearly.

What you said today sounded sharrow [原文ママ] or fake.

It’s waste of time for us to listen to you. Sorry to be harsh but it’s quite true.

お返事①

大変率直なご意見をお聞かせいただき,ありがとうございました。講演のお話をいただいたときから,「私のようなものに講演者が務まるのだろうか」という不安はありました。その不安が的中してしまったようです。年末の貴重な土曜日のお時間や参加費が「無駄」になってしまったこと,大変申し訳ありませんでした。

さて,言語活動の定義についてですが,補足させていただきたいと思います。投影資料の11ページ目からになりますが,授業時間における言語活動の割合というお話をさせていただき,中高で比較して,中学校の方が多いということを申し上げました。言語活動は学習指導要領においては概念的に定義されているというよりも,具体的な活動として示されていると私は理解しています。また,中学校で求められる言語活動は,高等学校で求められる言語活動よりも基礎的・基本的なものも多いです。その意味で,高等学校での言語活動の割合が低いというのは,言語活動という言葉でカバーされる活動がそもそも中学校の方が多いので,授業時間内に占める言語活動の時間の割合が高くなっているのかもしれません。質問者の方のコメントが私が推測したような論理に基づいているのだとすれば,その点についてはご指摘のとおりかと思います。

ただし,もし仮にそうであったとしても,中学校と高等学校で全く同じ内容の指導が行われるのだとすれば,それは中学から高校へとあがっても教科内容が発展していないことになります。その点で,高校でより発展的なことが言語活動として設定されることは自然なことだと思います。もちろん,現実には中学校での内容が身についておらず,高校でもまた中学校の内容から,という場合も多いかと思います。それは理解した上であえて申し上げるならば,「これは現実として仕方ないのだ」としてしまうのではなく,松村さんが指摘したように,英語教育が「どこで躓いて落ちるかのゲーム」になってはいないだろうか,と考えることもできるかと思います。

このように考えると,言語活動が指し示すものが中学と高校で異なっていることや,そのことで言語活動の割合が変わることは事実かもしれませんが,それだけで私がお話した内容が”rubbish”になるとは思っていません。なぜなら,言語活動の話はその後の19ページ目からの教員の意識という話と接続していくからです。高校での言語活動の割合が低いから高校教員はダメなんだ,というようなことを私はお話したかったわけではありません。また,最初にお断りしたように,大規模調査の結果は日本のすべての教室の現場と100%一致するわけではありません。言語活動をたくさん取り入れた授業をしておられる先生方も多いかと思います。私が言語活動の話や教員の意識の話を持ち出したのは,「ざっくりと」現状を見て,言語活動の割合が低下したり,音読・発音練習・文法説明が行われる頻度が高かったりするとき,それが必ずしも教員の意識改革だけで達成される問題かという部分に焦点をあてたかったからです。ある指導の選択に関わる要因は教員のビリーフだけではありません。つまり,どれだけ優れた指導力があって,タスク・ベースの言語指導にシンパシーを感じても,それが実行に移せないケースもあるということです。その状況で,どれだけ理念を説いたり理解を促そうとしても,「できないものはできない」となってしまいます。これは,研究者1人が何か研究をすることで,あるいはそれを広めることで打開できる問題ではありません。しかし,だからといって,いわゆる「現場」への介入や干渉を求めるような外国語教育研究者が無視していい問題でもありません。

質問者の方に満足していただけるかはわかりませんが,私からのコメントは以上です。これからもっと勉強して,また,指導の経験も積んでから出直してきたいと思います。ありがとうございました。

コメント②

学習者の自由度を保障することと,学習者が発案した言語形式・表現形式(インターランゲージであっても)を形式的に評価すること,コミュニケーションが成立した事例を相互分析して次のタスク達成へのヒントとすることで,学習に発展が期待できるのでは?

お返事②

コメントありがとうございます。「形式的に評価」というのがどのレベルでの評価かはわかりかねますが,学習者が使用した言語形式や表現と,タスクが成功したか否かを分析するというのは意義があると思います。タスクの達成の鍵となるのは言語にかぎらず非言語的ストラテジーである場合もありますが,タスクの後のフィードバックでは基本的に「どのようにしたらタスクができたか,あるいはもっとスムースにできたか」といった点に焦点をあてるようにしています。質問者の方のご指摘のとおり,自由にやらせてみて,そのあとに「こういう質問をしてたけど,でも質問の仕方をこういう言い方にしたら相手も答えやすかったんじゃないかな?」というような具合です。

研究的に考えると,タスクの達成と非達成を分ける言語的要因を探るということになるかと思います。これは,言語形式を細かくみるということではないですが,例えば流暢さ,正確さ,複雑さの要因のうち,プロダクトの全体評価を予測する要因は何か,といったようなかたちでの研究はすでに行われています(e.g., Plakans, Gebril, & Bilki, 2016)。これを,あるタスクを達成したかどうかと,言語形式の使用という観点で見ていくというのは面白そうです。ただし,このアプローチの問題点の1つは,帰結として,タスク達成のためには「この形式を使えば良い」ということになり,それはつまり会話パターンを覚えて使えばよいということになってしまいます。これは,タスク・ベースの言語指導のもつ理念とは相容れないものです。

だからといって,あるタスクを達成するためにどんな言語的・非言語的リソースが役に立ちそうかというフィードバックを一切与えないわけにもいきません。大事なことは,どんなときでも「それを選択する」機会が保障されていることかなと思います。つまり,あるタスクが与えられたとき,自分が持つリソースの中からそのタスクでusefulな言語的表現をその場で学習者自身で選んで使えることを保障したいということです。

コメントをいただきありがとうございました。

コメント③

本日はお話ありがとうございました。教員が感じている課題に対し,発想の転換を提案していただき,考えさせられました。

少しずつでもタスク・ベースを取り入れていける様,努力したいと思います。

お返事③

コメントありがとうございます。少しでも私の話しを肯定的に捉えている方がいらっしゃってホッとしています。実践のことについてはタスク本をご参照ください(宣伝。ただしリンクは貼りません)。

コメント④

本日はありがとうございました。御著書を事前に拝読してから,今日のお話をうかがったので,より理解を深めることができました。

  • PPP型の授業より,かなり教員の指導力(手腕)が問われるかなと感じます
  • ”何ができるようになったか”生徒自身に言語化させる(ふり返らせる)時間はやはり取るべきでしょうか?
  • タスク型の自宅で取り組む課題を考える時,留意すべき点はありますか?(T-S,S-S間のinteractionは授業中の活動のように行えないので)また,例としてどのようなものが考えられますか?
お返事④

コメントありがとうございます。タスク本をお読みいただいたとのこと,誠にありがとうございます。3つの質問とコメントについて順番に答えさせていただきます。

1つ目,教員の手腕ということですが,「よりも」かどうかは明確に言えないかなと個人的には思います。PPP型であっても,oral introductionやpattern practiceをスムースに展開したり,最後の言語活動をどう構成するかやどう取り組ませるか,についてはそれなりの指導力が必要かと思います。ですから,PPP型で良い授業をされる先生は仮にタスク・ベースでこんな指導やってみてもらえませんかとお願いしても,うまくやれるのではないかと思います。

どのような指導形態であっても,英語力や学習者への臨機応変な対応などはよい授業を作るために教師に求められる能力だと思います。ただし,事前に準備したり,学習者の対応を予測しづらいというのはタスク・ベースの方が少しあるかもしれません。ただどんな授業でも予測できないことが起こるのが教室という場所だと思いますし,それをうまく学びに変えたり,教師自身が楽しめるのが大事かなと思います。

2つ目,振り返りの時間のことですが,これはやったほうがいいと個人的には思います。どんな授業をやったとしても,その日になにを学んだかや次の授業にどんな目標をもって臨むかということを少しでも考えてもらわないと,学びが蓄積されていかないのではないかなというのが個人的な考えです。特に,学習の成果が教科書やノートを見ればわかるようなものではなく,その日に教室で自分がした行動が学習の成果になるわけですので(もちろんワークシートに何らかの軌跡は残るでしょうが),それを蓄積していく手段をなんらかの形でとらないと,「なんかやって楽しかった」,で終わってしまうと思いますし,最悪の場合「結局なにもできなかった」,となってしまうかもしれません。

振り返りをするにも,ただ単にふり返らせたり,できたこと・できなかったことを自由に書かせると有意義な振り返りにならないこともあるので,その授業時間の目標を明確に提示して意識させたうえで,場合によってはそれを学習者自身に書かせた上で,それが達成されたかどうかを書かせたり,達成されなかったとしたら原因はどこにありそうかを考えさせたりという方法で最初はやっていくのがよいかもしれません。

3つ目,自宅学習についてですが,自宅学習でタスクと考えるのではなく,授業の構成を考えて,教室場面でしかできないことと,教室でなくてもできることに分けてみて,教室でなくてもできることを自宅学習に回すと考えるのが良いのではないかと思います。例えば,メインのタスクに入る前の事前タスクとして何かを読んでくる,あるいはキーワードの意味を調べてくる,といったようなことを自宅学習の課題にするという発想です。こうすれば,メインのタスクのために十分な時間を授業内で確保することが可能ですし,タスクを繰り返し行うことにもつなげられるかもしれません。また,話した内容について,事後タスクとしてのライティング課題を宿題として書かせてくるということも考えられます。個人的には,教室に学習者が集まっているからには,その中で1人1人が黙々と個人で作業する時間はもったいないと思ってしまうので,そうした時間を自宅学習に回すようにと考えています。ただし,1人ではできないというケースもあるかもしれませんので,授業でいきなり全員が事前タスクをやっている前提で始めたりせず,まずはペアやグループ,隣近所で確認したり教え合ったりする時間を少し設けることも必要かもしれません。事前タスクが渡された授業を休んでいたという場合も,ここでcatch upさせてあげられます。

もう1つ考えられるのは,どうしても文法演習や単語学習,音読などを含む,「既存」の英語授業と併用してタスクベースの授業を運営しなければならず,授業時間が足りないという場合に,文法演習やその解説を自宅学習にまわしてしまうということも考えられます。今風の言葉でいえば,「反転学習」とも言えるでしょうか。私は昨年度後期から,教科書の文法演習のセクションについてはすべて宿題として,授業用ウェブサイトにアップロードした自作の解説動画を見て答え合わせをさせるようにしています。もちろん,このことによってほとんど宿題をやらないというケースも出てくることは危惧されますよね。そこで,その対応として,やった「証拠」として,答え合わせ後のページを写真に撮って提出させています。これを見れば,「全部赤で書いてあるやん」とか「答えを全部書き写してから全部○したな」とかすぐにわかってしまいます(たまに答えを間違えているのに○されていたりとかしますので)。もちろん,これだけで全員に100%で取り組ませることはできていないかもしれませんが,それは教室内で時間を取って解説したり問題を解かせたりしても同じことかなと割り切ってしまっています。

ということで,自宅学習については事前タスク・事後タスクとして1人でもできる部分があるものを自宅学習課題として位置づけるという方法が1つです。もう1つは,文法演習や単語学習,音読課題など,既存の英語授業で行っていた活動を授業外の学習にあてるという方法です。

ご質問にうまく答えられているかわかりませんが,私からのお返事は以上です。コメントありがとうございました。


あと4枚残っているのですが,ここまででだいぶ長くなってしまったので,後半は別の記事としてアップしたいと思います。ここまで読んでいただいた方,また,この記事を御覧頂いているかわかりませんが,コメントを書いてくださった方,ありがとうございました。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

Comprehensibilityってなんなのさ

ずっと下書き状態で放置していたのですが,「田村さんがJ-SLARFのあとにcomprehensibilityについてブログを書くとおっしゃっていたので楽しみにしていたのですが…」という問い合わせをいただいてしまったので頑張って加筆して公開することにしたいと思います。


最近の(私より)若い人たちの間では,comprehensibilityといわれる尺度(注1)と相関する変数をあげたら優勝大会というのがどうも人気のようです。しかしながら,このcomprehensibilityというのがまた得体の知れない曲者で,そういう大会に参加されている方々でも「よくわかっていない」もののようです。

とりあげられる変数は,音声発話から算出される言語的特徴量であることが多いようで,言語的特徴量から近似的に予測できる人間の主観的な心理尺度の1つということなのかなと思いますが,私にもよくわかりません。「comprehensibilityは心理的に実在するものか」という質問をさせていただいて,この質問があまり良くなかったことを反省しています。comprehensibilityが,人間の主観であるとすれば,それは人間の主観を離れて存在することが不可能ですから,実在はしないものであるといえるのかもしれません。私がお尋ねしたかったことは,comprehensibilityが構成概念だとしたとき(注2),そのモデルはどういったものになっているのだろうかということでした。言語的特徴量の数値それ自体には良い悪いという主観的な判断は存在しないはずで(注3),その個々の数値についてのなんらかの価値判断の総体となったものがcomprehensibilityというものだと考えてよいのか,とも言えるかもしれません。あるいは,個々の数値というよりもその数値が正確さ,流暢さといった概念を形成し,そうした概念についての主観的な判断の総体なのかもしれません。あるいは,可能性としては低そうですが言語的特徴量のようなものについてはなんの価値判断もなく,comprehensibility評価装置のような機構に言語的特徴量の値を入力した時,そこから初めてcomprehensibilityについての主観が生まれるのかもしれません。

このとき,正確さや流暢さといったものとしていくつかの変数をまとめる(あるいはまとめずに解釈する)ことに対する問題点はCAF警察の後輩にまかせるとして,人がある言語産出の理解(発話の理解や作文の理解など)に取り組んだとき,「この人の発話(作文)は文法的に正確だ」とか思うその主観的な判断は,その人の「文法的に正確な言語を産出する能力」と同じものなのかということも考えてみるとおもしろそうです。主観から離れた能力が存在するのかという意味で。

そして,このcomprehensibilityというのはいわゆる「スピーキング能力」と何が違うのかや,スピーキング能力とcomprehensibilityはどういう関係性なのだろうかというのも気になるところです。発話にあらわれる言語的特徴量は人の持つ「スピーキング能力」が反映されたものだと考えると(注4),言語的特徴量はスピーキング能力を反映したものだともいえます。そして,その同じ言語的特徴量を用いてcomprehensibilityというものをこちらは形成モデル的に測定しようとしているようにみえます。スピーキング能力がテキストに反映されていると考えれば,反映モデルでスピーキング能力を測定しようとすれば良いはずです。それを形成モデルでcomprehensibilityという新しい指標値を立てることによる利点はなんなのでしょうか(私の不勉強かもしれませんので,この論文を読めば書いてあるということでしたらご教示ください)。また,三者(comprehensibility, 言語的特徴量,スピーキング能力)の関係はどのようになっているのでしょうか。comprehensibilityに詳しい方にぜひ教えていただきたいです。

蛇足ですが,「よくわからない」ものを応答変数にして回帰する前に,comprehensibilityというヤツの正体を少しずつでもいいから明らかにする研究はやったらどうだろうとも思います。例えば,聞き取りにかかるmental effortが聞き取りやすさということなら,聞き取りづらい発話を聞くことにmental effortが割かれているのかどうか,逆に聞き取りやすい発話を聞くときにはmental effortがそれほど必要ないのかどうか,ということを確かめる実験をやってみるというのはどうでしょうか。これは,心理実験的にそこまで難しいことでもないと思います。

では,このへんで。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

注1. 妥当化されてないので尺度というのもあれですが。スコア?ですかね。

注2. comprehensibilityは構成概念ではないという見方もありえます。つまり,comprehensibilityは単純に能力の影響を受けたテキストの値を変換したものであって,comprehensibilityという固有の値をもつわけではないと考えるということです。

注3. 言語的特徴量自体に対して主観的な判断を尋ねる場合もあるようですが。

注4. 能力は全部形成モデルだ,という考えもありますが,テスティング系の研究者はおそらく能力がパフォーマンスやテストにあらわれると考えていると理解しています。

p.s. 新年一発目の挨拶もせず,このようなブログを更新してしまいました。年末年始は例年よりも長く1週間も実家に滞在したのが災いしたのか,名古屋のアパートに帰ってきてからキーケースを東京の実家の玄関に置き忘れるという大失態を犯し,寒空の中途方に暮れるという波乱の幕開けとなった2018年。何か悪いことが起こるという前兆かもしれませんので,いつも以上に気を引き締めて生活していきたいと思います。