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英語の勉強はやめよう

授業の時間は限られている。だからこそ,その限られた時間を有効に使いたい。それを突き詰めると,授業という場,教師と学生が1つの教室に集まるその場所でしかできないこと,その場所でしかできない学習をさせてやりたい。それが私の教師としての思い。あえて授業の時間を割く必要がない学習については授業外に各自で学習させるようにすればよい。それを予習とか復習とかいう名前で呼ぶのはきらい。家庭学習ならまだいいかもしれない。それから,勉強という言葉がきらい。「勉強させる」ということばはもっときらい。もしかすると,私が語学学習という意味での「勉強」が嫌いだからかもしれない。しかし,私は英語の勉強は好きである。それはlearning Englishではなくstudying Englishであり,to master Englishという目的ではなく,to acquire knowledge “about” Englishという目的のためにするものである。自身の研究のためでもあるし,英語を教える者として言語に関する知識は多ければ多いほど良い。純粋に知的好奇心もある。

ただ勉強だけしても英語ができるようになるわけではない。いわゆる「勉強」ってヤツをしないと英語ができるようにならないと思っている人(教師も学生も)がいるようだが,それだからダメなんだ。大学生にもなってbe動詞もできないからbe動詞を「しっかり」教えようとか,「基礎からもう一度やり直そう」とか,そんなことやってるからダメなんだ。彼らは間違いなく「教わった」はずだ(cf. 文法の明示的指導研究について思うこと)。中学だけでなく,高校でも「基礎からもう一度」とやり直すような授業をやったのかもしれない。ではなぜ,彼らは大学生にもなってbe動詞もわからず,代名詞の目的格もわからないのか。それは教えただけじゃできるようにならないしすぐ忘れるからである。こんな当たり前のことにも気づかないのか。リメディアルという名のもとにくそつまらない文法やり直し問題集を大学向けの教科書にしてる場合じゃない。

どんなに話のうまい先生がどんなにわかりやすい丁寧な説明をしたところで,そこで「わかったつもり」になってあとは忘れるだけである。普通の教師が説明しても身につかなくて当たり前。だいたい教師の説明なんてほとんど聞いてない。必死にメモを取っても忘れる。「英語は教わったように教えるな」という若林先生の名言があるが,私はもっとラディカルに,「英語は教えるな」くらい言いたい。ただこれだと語弊がある(若林先生に教えない教師など必要ない。失格だ。と言われてしまう)。教えるなとは言わない。教えてと言われた時に教えればいい。教えてと言われなければ教えなくていい。少なくとも,説明などしなくてもよい。どうしても説明したいなら紙でも配って勝手に読ませれば良い。教師が教室で話す意味はあまりない。少なくとも,何か別の活動に関連した規則についてその活動のあとに説明するなど,何かしらの活動と関連性がある場合を除いては。もし「配っても読まないし」と言うのなら,それを読まない学生は知りたくもないし教えて欲しいとも思っていないのだ。やはり教えなくてよい。どうしても,どうしても教えたいのなら「どうしたら学生が食い入るように文法説明のプリントを読む状態になるか」を考え,そのために必要な活動をやらせれば良い。それを考えずに上手くもない説明を無理矢理学生に聞かせることになど意味がない。

もうひとつ教える場面があるとすれば,それはフィードバックを出すときである。学習者の産出した言語に対してフィードバックを出すのは良い(もちろん文法項目によっては受容面に関してprocessing instruction的なことをやることにも意味はあると思う)。むしろどんどんフィードバックすればよい(どうフィードバック出すかが問題だが)。そこで教師としての力量が問われる。ただし,誤りが害悪だからフィードバックを出すのではない。学習者の誤りはそれ自体が学習者の中間言語体系を表しているからである。学習者がどのように中間言語を発達させているかを見るには誤りを観察するほかない。それがCorder(1967)の“The significance of learner’s errors”の意味である。学生が何かの目的を持って言語を使う。そして教師がフィードバックをする。そこで発生するのはstudyingではない。learningである。いつまでたっても英語ができないのは,教室で英語を勉強する/勉強させるからだ。教室以外のところでは勉強しても良い。learningのために必要なstudyingならさせても良い。ただし教室内では,英語の勉強はやめよう。そういう授業をやろう。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

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3単現の-(e)sは口をついて出るくらいまで練習

馬鹿じゃないのと思った。

今,とある原稿の執筆にあたって(〆切に間に合いそうになくてやばい),中学や高校の教科書のCAN-DOリスト,評価基準,年間指導計画なんかを見ている。そこで,とある教科書の(あえて名前は出さない)年間指導計画の,指導例というカラムに次のような記述があった。

3単現の-(e)sは理屈で覚えるよりも口をついて出るくらいまで文を言い,書く練習をする

まさに,「お前は何を言っているんだ」の気分である。そんな無駄なことをさせるくらいだったらもっといくらでもやること,やれることがあるだろう。これを書いた人は,自分が3単現の-sをまったく落とさない自信があるというのだろうか。3単現の-sは,超高熟達度の学習者でも習得が困難であると言われる文法項目の典型的な代表である。そして,文法的に主語をidentifyする機能はあるが,これがなくても文の理解に支障をきたすことはほとんどないと言っていい。なぜなら,英語は語順がわかれば主語が(ほとんどの場合)わかるからである。また,有生性も動作主-被動作主の関係を表すのに重要な手がかりとなる。3単現の-sが脱落していることが,意味理解を阻害することはほとんどない。過剰使用されている場合もそうだ(実は過剰使用の方が気づきやすいらしい)。

この「文を言い,書く練習をする」というのが,単なるパターンプラクティスのような物を意味していないのだとすれば,それに意味がないとは言わない。しかし,そうであったとしても,そのような活動は3単現の-sの習得を目指して行われるべきものではないだろう。誤解を恐れずに言えば,3単現の-sの習得など目指さなくても良い。それこそ,理屈を知っていて,ライティングの時などにモニタリングして直せれば良い程度のものではないか(それでも見逃すことだって私にはあるが)。3単現の-sが落ちていることにそんなに目くじら立てる必要はどこにあるのだろうかと思う。しかも,あろうことかそのどうでもいい形態素を習ったばかりの中学校1年生に対して,そんな無駄な苦行を強いるなんて言語道断である。もし本当に三単現の-sの習得を目指したいのであれば,それ以外のところにほとんど注意を向けなくとも書いたり話したりできるような訓練をした方がよっぽど良い。そういうことに時間を割いたほうが,全体としての英語力も上がるだろうし,結果的に3単現を落とすことも少なくはなるだろう(それでも母語話者レベルにはならないと思うが)。

私は英語の第二言語話者としてそれなりに機能できる自信があるし,相手の言っていることを理解したり,自分の気持ちや考えを伝えたりすることだってそれなりにはできると思っている(ただし,英語力に自信があるわけではない。語彙とかたぶん5000語くらいしかない)。英語を中学1年から勉強し始め,北米に2年間留学した私でさえ(むしろその程度だからこそ?),3単現はたまに落とす。英語教師として,正確無比な言語使用ができないことはプロとして恥じるべきだとは思うし,実際に毎週英語で授業をしながら「ヤベッ」と思うことがある。それはプロだからである。英語を教えることでお金をもらっているからである。プロを目指してもいない,英語学習を始めたばかりの中学生に(高校生や大学生だってそうだ),「口をついて出てくるまで」きっと無意味な文を言わせるなんて,そんな指導観を持っている人には絶対に教わりたくない。もちろん,そこまでして,情熱的に,なんとかして,英語を身につけさせてやりたいという熱意は素晴らしいと思う。しかしながら,圧倒的にベクトルが間違っている。その情熱はもっと別のところに注ぐべきだ。

余談だが,実はかくいう私も3単現の-sを減点したことがないかと言えば嘘になる。先日のテストのライティング問題である。語数,内容,文法・スペリングという3観点の評価方式を私はよく採用している。昨年度までは,このような形式を取る問題は1問だけで,ほかは文法の間違いは一切評価しない問題も出していた。今年は,そういう問題を出題できる環境でもないので,3観点方式のライティング問題だけを出した。そこで,私の担当しているクラスのうちの1つで,とびっきり出来の良い学生が,3単現の-sを落としたというだけで,99点を取った。私も採点しながら,本当に心苦しい気持ちになってしまった。途中まで採点していて,「これは満点だなぁ」と思っていた矢先,最後の最後のライティング問題で彼の「誤り」を見つけた時,この採点方式を取ったことを本当に後悔した。テストの他の大問も完璧で,ライティング自体もトピックに沿ってよく書けていた。そこにきて,3単現の-sがたった一箇所落ちていただけで,私は彼が満点を取ることを阻止してしまったのだ。そして,翌週テストを返却したとき,答案をみてその学生が言い放った一言を私は一生忘れることがないだろう。

「くだらねえ」

私はなにも言えなかった。そして,自分で問題を作っておきながら,私自身も「くだらねぇ」と思ってしまったのだ。大いに反省した。そして,今度の期末試験では,文法面に関しては「意味理解を阻害するかどうか」という観点で,おおまかにレベルを4段階設定し(Foster & Wigglesworth, 2016を参考にした),意味理解を阻害しない程度の誤りが少数見られる場合は,その観点では満点とすることにした。もちろん,このレベル分けや,誤りのレベルの頻度というやり方も完璧とは言えない。まず,「なにを持って意味理解を阻害しない」と考えるのかは非常に難しい問題である(もちろんいくつの誤りがあれば「少数」とするかも問題である)。意外なことに,第二言語習得研究の知見からこの観点に関して言えることはほとんどないと言っていい。「誤りの重み付け」に焦点をあてた前述のFosterらの研究が「新しい評価法考えたったー!!」と言ってAnnual Review of Applied Linguisticsの最新号に掲載されているくらいだから,本当に研究されてこなかったのだろう。博論が終わったらこういう問題に取り組みたいとは思っているが,誰か「面白そうだな」と思う方がいらっしゃったらどんどんやっていただきたい。というかむしろ誰かやってくださいという感じだ。

かなり脱線したが,3単現の-sは本当に厄介者である。というかむしろ,「数の一致 (number agreement)」という事象自体が実はかなりの厄介者なのである。結論を言うと,文法習得を専門に研究している私から言わせてもらえば

3単現の-sをなめんなよ

である。そして,文法の正確さばかりに目くじらを立てる英語教師(含む過去の自分)は全員引退した方がみんな幸せになると思う。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

「選ぶ力」とタスク

なぜ学校へ行くのか」という本を読んだ。途中までずっと積読状態になっていたのだけれど,ふと最近また本を読んでないなと思って再開した。第3章あたりから,人間の本質的な能力であり,人間らしさの根源である選択能力,選ぶ力,という話が出てくる。人間は生まれてからずっと様々な選択を繰り返していく生き物であり,選択することができるというのが人間であることであるというような事が述べられている。しかしながら,学校ではこの選ぶ力を育てることができていないのが現状ではないかというのが著者の主張である。

この主張を自分の興味関心や研究に引きつけて考えたときに,タスクのことが思い浮かんだ。別にタスクである必要はないのだけれど,新しい言語項目を教える->練習する->使う,というような手順の指導のことを考えたのだ。いわゆるPPP(Presentation-Pracice-Production)というやつ。そう,この指導過程の中には,学習者が何かを「選ぶ」という過程が全く無いではないかと考えたのだ。いや,まったくないとも言い切れないかもしれない。例えば,いわゆるfill-in-the-blank exerciseのような課題を練習セクションで行ったとすると,そのカッコに何が入るのかを「選ぶ」という作業は確かに発生するからだ。ただし,実際に言語を使う際に,あるカッコに何が入るかを「選ぶ」という作業の必要性が発生する場面があるだろうか。昨年中部地区英語教育学会にて発表した中学校教科書分のタスク性分析研究(たぶんそろそろ投稿する)のときにも散々主張したことであるのだが,「何を言うのか」を考えて,それを「どのような言語形式で表現するのか」という過程を体験することは,中学校教科書に掲載されているコミュニケーション活動を行っただけではほとんどできないと言っていい。

しかしながら,この過程を体験する事こそがまさに「選ぶ力」につながるのではないだろうか。「どのような言語形式で表現するのか」を「選ぶ」というのが,産出の際には非常に重要になってくる。そこを考える,何を選択すべきなのかに思いを巡らせることがほとんどないということの背景には様々なものがあろうだろう。著者は,テストの点数で能力を測定しそれによって序列化することを問題点として挙げ,その影響で,とにかく問題の答えを知りたがる子どもができあがっている,問題から答えに至るまでの過程をすっ飛ばして答えを暗記することを暗に助長してしまっていると述べている。

英語の授業(テスト)を考えみると,正確さの重視というものが,問題の答えだけを知りたがるという状況を作り出してしまっているのかもしれない。とにかく誤りがあれば減点されるわけなので,誤りのない表現が欲しい。なので,「なぜその言語形式なのか」はすっ飛ばしても,この表現なら間違いがないというものを持っていれば安全なのだ。

タスクを遂行することを考えてみる。タスクは文法的な正確さで評価をされず,タスクが達成されたかどうかが評価の基準となる。「正しい」か否かで評価されることがなければ,とにかく自分の伝えようとしていることが相手に伝わるかどうかという点だけに学習者は集中する事ができる。そういう状況では,自分が伝えようとしていることをどのような言語形式で表現したらいいのかを考えて選択し,まず頭に思い浮かんだ表現で伝えてみるだろう。もしその表現で伝わらなかったという場合には,ではどのような別の表現を使えば相手に伝わるのだろうかとさらに考えて選択を行う必要が生じるはずだ。

いくら練習に練習を重ねても,「何を言うべきか」と「どう伝えるべきか」という2つの選択をする機会が保障されなければ,その日に習った表現をその日に使うことはもしかするとできるようになるかもしれないが,どのような表現を使うべきかの選択が迫られるコミュニケーション(実際に起こるコミュニケーションではこれが当たり前のはず)場面では何も言えずに終わってしまうだろう。

タスクの話をすると教えることを軽視しているというような批判をよく受けるが,教えるなとは言っていない。教えてもいいから,教えたことを使うということに終始せずに,とにかく「選択する力」を養うことができる機会をもっともっと増やしませんかと言っているだけなのである。学習者が選択できるほどの言語材料を持っていなければ選択すらできないというならば,なぜ中学校教科書では学年があがるにつれてコミュニケーション活動そもののの割合すら減っていってしまうのか(先述の研究の結果明らかになったこと)。学年があがるにつれて選択できる材料は増えていくはずなのだから,学年があがるにつれて選択の機会を増やしていくべきなのではないのか。高校に行ったらその機会ももっともっと増えていくはずなのではないのか。実際に行われている指導はそのようになっているだろうか。そう考えると,選ぶほどの材料がないから,というのは批判の理由にならない。教えないとできないと勝手に思っているから批判するのであって,さらにその「できる」も「(正確に文法的な誤りを犯すことなくかつ流暢に)できる」ことを意味しているからこそ選択させる前に教えたがるのだろう。

繰り返しになるが,先に教えることそれ自体が選択する機会を奪う可能性をはらんでいる。特に(学校的な意味で)真面目な学習者ほど,教わったことを使うことが求められていると思ってしまいがちな気もするからである(ただの推測)。

何が言いたいのかよくわからなくなってしまったが,とにかく,英語の授業の中で,「どうやって言うか」という言語形式を「選ぶ」機会がどれだけあるか,ちょっと振り返ってみませんかね?ということ。実はこの記事は約2週間前に書いていたものなのだが,ここ最近anfieldroad先生(もしかして徳島以来お会いしてないかも…)がブログ記事で書いていらっしゃる「お皿」と「お肉」の喩えともリンクするところがあるように思う。anf先生は,「何を言うか」はとりあえず与えてしまってもいいから,「どうやって言うか」にあたる「お皿」選びをできるようにさせたいというお話。タスクはこの辺は結構融通がきいて,シンプルな情報交換タスク(e.g., 間違い探し)なら伝えるべき情報はそこにあるという状態だが,意思決定タスク(e.g., 無人島タスク)になれば,まず「無人島に何を持っていくか」を考える必要があるし,「なぜそれを持っていくのか」を考える必要も出てくる。さらにはタスク中にはグループのメンバーの話を聞き,「どうやって説得して自分の意見を主張するか」も考える必要がある。事前のプランニングタイムを与えるにせよ,お皿に盛り付ける料理とそれを盛るお皿(もしかしたらお椀や丼ぶりかもしれないが)を両方考える必要が出てくるというわけだ。

冒頭で紹介した本はもっともっと教育の根本的な問題についての話であり,「選ぶ力」というものが意味するところももっと幅も広いし奥も深い。しかしながら,英語の授業に限定して考えた場合,「適切に」「正確に」言語を使用するために何かを選ぶ作業は結局著者の批判するテストの答えを覚えることに等しいのではないかと思う。そうではなくて,伝えようとすることを伝えるために何かを選ぼうとし,そこで,迷い,悩む,という経験自体は,著者のいう「選ぶ力」に通じるものがあると私は思っている。

なにをゆう たむらゆう

おしまい。

 

たかが現在進行形されど現在進行形

英語の話。

現在進行形(present progressive)という英語の文法項目があります。時制と相でいうと後者の相で現在進行のことです。形式的には動詞に-ingという屈折形態素を付与したもので,be動詞とともに用いられます。「〜しているところ」という訳語をあてられて覚えている人が多いのではないかと思います。今日は,その意味をめぐってちょっとした問題になってしまった件。

さて,次のようなシチュエーションを想像してください。

あなたは彼女(彼氏)とディナーの待ち合わせをしていました。自分の用事が終わったら連絡するということにしてありました。用事が済んで連絡をすると,すでに自分のいる街まで来ているとのこと。駅に向かっていると連絡すると,次のようなメッセージが届きました。

“I’m finishing a tea right now.”

さて,みなさんなら,この文をどのように解釈するでしょうか。まさに,現在進行形というやつですよね。つまり,その動作が持続していてまだ終わっていない状態のことです。と言っておいてなんですが,これはbe + V-ingの用法の1つでしかありません。これは,どのような動詞を現在進行形として用いるかということとの関連でもありますが,近未来を表す(まだ起こっていないけど今から起こることについて言及する)こともありますし,ある動作が連続的に発生することを表す場合もあります。そんなことも色々踏まえつつ,”I’m finishing a tea right now.”をどう解釈するのか,ということになります。まずは動詞を見ていきます。finishというのは,完結性を表す動詞ですよね。つまり,finishというのは終着点があること,そこにたどり着いたことが含意される動詞です。arriveなんかと同じ仲間として捉えてよいでしょう。

ウィズダム英和辞典より

ウィズダム英和辞典より

辞書で見てみると,語義の1bに「<飲食物>を食べ[飲み]終わる」とあり,例文で”Let me finish my tea”とありますね。というわけで,ここのfinishは「飲み終わる」という意味になりそうです(なんだか回りくどいことをしているようですがお付き合いください)。

そうそう,本題は現在進行形でした。ここで問題に戻ってみましょう。”I’m finishing a tea right now.”の解釈についてでした。さて,「飲み終わる」の現在進行形ということで,「飲み終わっているところ」なんてやってみるとよくわかりませんよね。では,具体的には次のうちどのような状況だと思いますか?

(a) 今ちょうどお茶を頼んで飲み始めたところ

(b)今お茶を飲んで今半分くらい飲み終わったところ

(c)もう少しでお茶を飲み終わりそうなところ

(d)たった今お茶を飲み終わるというところ

 

僕の解釈は(c)でした。finish a tea「お茶を飲み終わる」という動作の最中,つまり,もう「お茶を飲み終わるところ」という意味だと思いました。

つまり,”I’m finishing a tea right now.”は,「今お茶を飲み終わるところだからもうちょっと待ってね」という感じだと思ったわけです。そこで,ほんじゃあちょいと待つかと思って,夜ご飯どこで食べようかと食べログ見てました。するとなんだか様子が変。「え,そこで待ってるの?」とか言ってきます。「いまお店探してる」と返事して,駅からすぐの場所にお店を見つけました。3連休初日の土曜日で駅は大分賑わっています。予約無しでお店に入れるかもわからないので,ちょっと先に行って様子を見てみることにしました。すると,「今どこ?」と連絡が来て,そのお店の入っている建物の名前を教えると「なんでそこにいるの?」と。

こっちもせっかく急いで来たのに待たされていることで若干イライラしてきました。「なんでってそこに行こうと思ってるお店があるからだよ」というと,「わかった今向かっている」と。なんだか雲行きが怪しくなってきました。そこに追い打ちをかけるように,「なんで迎えに来なかったの?」と。

____
/   ―  \
/ ノ  ( ●)  \
| ( ●)  ⌒) |
|  (_ノ ̄  /
|       /
\_   ⊂ヽ∩\
/    (_ \
|     \_ノ

(なんでって言われても”where are you?”って聞いても”I asked you first!”とか言われて場所も知らんしお茶もう飲み終わるって言ってたし…)

「いやいや場所聞いたけど言わなかったでしょ」

「いやあなたは聞いてない」

「聞いたから!メッセージ見返してよ!」

「いや聞いてない」

| ̄ ̄ ̄ ̄ ̄ ̄ ̄ ̄|
|   what? |
|________|
∧∧ ||
( ゚д゚)||
/ づΦ

というわけでお店が座れそうなのを確認して待っていたら,彼女が現れました。明らかに不機嫌そう。

「普通に考えて場所聞いて迎えにくるのが当然でしょなんで来なかったのしかも何先に1人で行ってるのまじありえn(以下略」

「オッケーわかったこれは勘違いでだな,”finishing a tea”をもう飲み終わるところって意味だと思ったんだそれで時間かかりそうだから先にお店行って入れるか確認しようかと思っt」

「それなら普通”I’m about to finish”って言うからていうか少なくともお店に入れるか確認しに行くってことを伝えるべきでしょもういいわ店どこ」

「はい」

〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜〜

というわけで僕の解釈は大外れ。むしろ逆で,今お茶飲んでいるから迎えに来て欲しいっていう含意だったわけですね…「日本人は空気読むの得意なんじゃないの?」とか言われるしもう「アー!」って感じでした…

色々修行が足りないようです

 

なにをゆう たむらゆう

おしまい

 

※注:その後も色々ありましたが仲直りしました

“Your English is fine.”

久しぶりになんでもないただの現実逃避の駄文。

先日久しぶりにプライベートで英語を話す機会があった。私はアメリカに2年いた割には自分の英語力に対する自己評価は低くて,まぁTOEICとか受けても800点くらいがいいところだろうと思ってる(ボキャ貧なのが致命的)。しかしながら,他者評価だと「英語マッチョ」にカテゴライズされることが多い。実際論文は基本的に英語で書くし,口頭発表も基本的には英語でやることにしている。でもそれはあたっている文献がだいたい英語なので,適切な日本語訳を探すプロセスが面倒だったり,あとで結局論文にするときに英語で口頭発表した方が楽だからとかそういう理由が大きい。英語で論文を書くのは単純に英語で書いたほうがsubmitできるジャーナルが圧倒的に多いから。国内誌でも英語のみしか受けつけないところもあるし(ARELEとか),日本語しか受けつけないってところは少ない。だったら落ちた後に別のところにsubmitするのも英語の方が楽かなと思う。

というのは前置き。そうそう,英語を話す機会があった話。1対1だったのでほとんどしゃべりっぱなしだったわけなのだけれど,それなりにそれなりなパフォーマンスをしたと自分では思っていた。たまに英語が出てこない(単語がわからない)ところもあったけれど。それで,「第二言語で話すのって難しいねなかなかうまく伝えられてないね」みたいなことを言ったら

“Your English is fine.”

って言われたのです。さて,みなさんなら,こう言われたとき,自分の英語がどのように評価されたのだと思いますか?fineということば,どう解釈しますか?(もちろんトーンとか表情とか言い方に多分に左右されるところはあるかと思いますけど)

私は,「まぁ悪くない」「わかるレベル」みたいな解釈をしたんですよね(ほとんど無意識的に)。でも,fineていう単語は基本的にはポジティブな意味を持っている言葉ですよね。

ウィズダム英和辞典より

ウィズダム英和辞典より

ただし,こんな注意書きもあります。

ウィズダム英和辞典より

ウィズダム英和辞典より

割りと幅広い意味があって勘違いされたりするかもしれないので,私は褒めるときにfineは個人的にあまり使いません。というか,叙述用法では使わないといった方がいいかもしれません。あとは,「べつにいいよー」くらいの意味でfine with meとか言うくらい。意図的に冷たく返すときや不機嫌なときに,あえてfineを使うような感じ。別に

“How are you?”

“I’m fine, thank you.”

みたいなやりとりはネイティブは使わないよ!とかそういうくだらないことを言ってるわけではなく,ですけど。うーんでもやっぱりfine performanceとかいうならgood performanceとかexcellent performanceとかいうかなぁ?みなさんはどうですか?

私はちょっとひねくれて,

“Alright. My English is FINE.”

と返したら,「いやいやそういうことじゃなくてほらあのその,ね,私がいつも教えてるのはもっとレベルの低い子たちで…」というようなことを言われました。フォローになってないよw

久しぶりに,あぁもっと英語がうまくなりたいなぁ,と思ったのと,英語難しいなぁ,と思ったのと。

なにをゆう たむらゆう

おしまい。

2015.07.27追記

映画 “Fifty Shades Of Grey”を見ていたら,fineの用例があったのでメモ。

  1. ルームメイトのケイトの代わりにインタビューにいったアナスタシア。帰宅して,ケイトに”What was he like?”と聞かれて,”He was fine.”と答えた。字幕は「いい人よ」。それを聞いたケイトは”Fine? Just fine?”「いい人?それだけ?」と聞き返す。

    この時のfineは明らかに褒めていそうで心がこもっていない感じ。

  2. 弟が骨折して母親が看病のために卒業式に出席できないと連絡。弟を置いて来てくれたらいいのにと頼むも断られ,「わかってちょうだい」と言われたアナスタシアは”yeah, it’s fine”と答えた。

これは不満はありつつも「わかったよ」という感じ。どちらもポジティブな意味ではなかった。fineの用例ってこういうのの方が多そうだけど実際どうなのだろう?(人任せ

英語で授業ができないのは学習者がアルファベットを書けないからか

ツイッターである記事に対する反応を見つけて,それに対していくつかつぶやいたのですが,いまいち伝えきれてないような気がして(というか自分の中で整理しきれていないような気がして)ちょっとブログに書いておきます。

もとの記事はこれです。

英検準1級以上 公立高校教員は5割余 NHKニュース

この記事に対するコメントはツイッターでもちらほらありまして,例えばツイッターで記事のリンクを検索したり,NHKニュースのアカウントがした当該記事のツイートへのメンションをみてみるとかするとまぁいろんな考えの人がいるんだなぁ(粉蜜柑

という感想です。

Anyway.

この記事に対して,

という反応を見かけました。端的にいうと,これってあまりいいロジックじゃないよなというのがこの記事の主旨です。リンク先のNHKの記事は,「英語教員で英検準1級以上を取得している割合が5割くらい」ということと,「英語で授業をしている割合が低い(都道府県でばらつきがかなりあるけど)」ということを書いています。上記のツイートをした人が批判しているのは,

  • 英検などの資格試験で比較的高いとされるレベルに達している教員の割合が半数程度であることと,英語で授業を行っている教員の割合も低いということを並べることで,教員の英語力が低いから英語で授業をやっていないのだという因果関係を暗示する形になっており,「印象操作」である

ということなのだと私は解釈しました。そこからもう少し踏み込むと,「資格試験取りに行く暇もないし英検もってないからって英語力ないとは限らない」ということなのかもしれません。これは私の憶測に過ぎませんが。ここで,「印象操作である」ということに対するカウンターエビデンス(といっていいのかな?)として持ちだしているのが,「生徒1人1人の事情がまるで反映されていない」という点であり,その具体例として,「アルファベットすら理解しないで高校に入学する生徒」の存在に言及しています。ここから読み取れるのは,英語で英語の授業をしていないのは,英語力の問題ではなく,「生徒1人1人の事情」を考慮してのことであるというロジックです。英語で授業を行う際に,このことは考慮すべき要因であるという意味ならわかります。学習者の習熟度によって,理解できる英語の語彙や文法のレベルが異なるので,異なる習熟度の学習者に合わせるのが難しいということなら,それは現実問題としてなくはないだろうなと思います(ただし,日本語を使えばこれが解決するのかというのはあります)。この,「異なる習熟度の学習者集団」の中の,「下限」あるいは「下位集団」の例として,「アルファベットすら理解しない」という具体的を提示しているのだとしたら,それは難しいだろうなぁとなります。アルファベットを教える段階にある学習者と,中学卒業レベルの英語を学習している学習者では,そもそも一斉授業を行うのが困難であることは容易に想像ができるからです。これは,英語を使うか日本語を使うかという指導に用いる言語を調整することでどうにかなるということではないので,クラスを習熟度別に分けるなりといった別次元の方法で解決されるべきでしょう。

ただし,もしも,万が一,仮に,「アルファベットすら理解しないで高校に入学する生徒に対して、どうやって英語だけの授業が成立するのか。」という文を文字通りに解釈すれば,「アルファベットすら理解しない学習者に対しては,英語だけの授業が不可能である」と読めないこともありません。もしも,この解釈が正しいとすれば,さきほどのツイートが意味するのは,

  • 英語で授業をする教員の割合が低いことや,また授業時間に対する英語使用の割合が低いことの原因は,学習者の熟達度が低いからである

ということになりはしないでしょうか。もしそうだとすると,これって本当なんでしょうか?と疑問を抱かずにはいられないのです。

この問題を考えるにあたって,まずは「アルファベットを理解しない」というのがどういった状態であるのかを確認し,その状態の学習者に何を教えるべきで,どんな指導目標をたてるべきかを考えてみたいと思います。その上で,その指導目標を達成するためにはどのような手段が考えられるのかを考えてみます。ではまず,「アルファベットを理解しない」というのはどういった状態なのでしょうか。これはおそらく,

  • 「A, B, C…Z(a, b, c…z)」で表される記号が,「エー,ビー,スィー」(カタカナでお許し下さい)という音を持っていることが理解できていない,すなわち文字と音が一致していない

という状態であると考えられます。ただし,これも「受容と産出」の両面から考えるべきです。「A, B, C…Z(a, b, c…z)」という文字入力を見て,それを「エー,ビー,スィー」と発音できることと,「エー,ビー,スィー」という音声入力を聞いて,それに対して「A, B, C…Z(a, b, c…z)」という文字記号を割り当てることは別だからです。さらに言えば,音声入力を聞いて,さらにそれを文字として書くことも別です。そういったことをすべて含んで「アルファベットを理解しない」という学習者がいるとここでは仮定しましょう。そして,そういった状態の学習者であれば,まずはアルファベットがわからなければ,と考えたとします(注1)。つまり,

  1. 音声入力を聞いて文字記号を割り当てることができること
  2. 文字入力を見て発音できること
  3. 音声入力を聞いて割り当てられた文字記号を書くことができること

という3つを目標とした指導を考えることにします。では,次にこの3つを学習者ができるようになるためにはどのような指導をすればよいのかを考えてみましょう。せっかく3つに分けたのですから,それぞれの目標を達成するためのアプローチを考えます。ここでカギとなるのが,先ほど触れた「受容と産出」という観点です。普通,言語習得のプロセスは受容→産出という順序をたどります。もちろんこれは本来,「形式で表される意味を理解すること」というのが受容です。つまり,まずは理解が先でしょうということ。これが言語を習得するにはとにかく大量に必要であるというのが,「インプットが大事!」という言説(input仮説とかいわれるもの)の根本原理です(注2)。ここでは指導するのがアルファベットですので,アルファベット自体が何か意味内容を表すということはありません。したがって,ここでの「受容」とは,1番の「音声入力を聞いて文字記号を割り当てることができること」となります(注3)。まずはここからいってみましょう。パッと思いつくのは,AからZまでの文字を提示しながら発音してモデルを示すのを繰り返すというもの。別にここでリピートさせたりしてもいいんですが,例えばリピートさせるとすると,それは上記2番の「文字入力を見て発音できること」につながる練習だと言えます。カルタ取りみたいな感じで,教師が発音したアルファベットのカードをグループで取り合うような活動も,「音声入力を聞いて文字記号を割り当てることができる」からこそ可能なゲームです。これの準備段階で,机の上にランダムに置いたアルファベットのカードを教師が発話したアルファベットの順に取って並べるというような活動も考えられますね(注4)。

次に,「文字入力を見て発音できること」を考えましょう。これは,アルファベットを見て,それを発音することですよね。つまり,文字に対応する音は聞けばわかるという状態にあってこそできることといえます。つまり1番ができることが前提になりそうです。1番の活動を通して,何度も音声入力を聞いていますので,文字を見て発音することの難易度は下がっていることが予想されます。ここでモデルを示して,練習したりすることがすぐに思いつきます。その後,教師がランダムに提示するアルファベットを発音させる,あるいは,ペアでランダムに10枚ずつアルファベットを選んで,1枚交互に提示し,お互いに発音できる枚数を競い合う,というような活動も考えられます。

最後は,「音声入力を聞いて割り当てられた文字記号を書くことができること」ですね。これは,聞いた英語を書くことなので,要するにdictationのような活動がアルファベット単位でできるかということになります。これも教師が読み上げたアルファベットを書き取らせたり,それをペアでやらせてみたりという活動が考えられます。ここまでやってきたことをつなげれば,文字を音にし,音を文字にする,という流れになりますので,flip writingのように表に書いてあるアルファベットを,裏面に声にだしながら書き写すという活動は文字→音→文字という結びつきを作るのに良い練習になるかもしれません。

さて,ここまで,「アルファベットを理解しない」というのはどのような状態なのかを定義し,そうした状態にある学習者が,「アルファベットを理解しない」という状態ではなくなるような指導,つまり,「アルファベットを理解する」状態になるような指導を,「受容と産出」の観点からいくつか考えてみました。ここで,最初の疑問点に戻ってみましょう。要するに,私が言いたいのは,ここまで考えてきた活動って,絶対に英語ではできないのでしょうか?ということです。日本語でなければできないのでしょうか?ともいえます。上記で私の考えたような活動は,外国語活動や,中学1年の入門期の指導として実践していらっしゃる先生も多いのではないでしょうか。そして,英語でこれらの活動をやっている先生もいらっしゃるように思います。

というと,「こんな小学生や中1がやるような活動を高校生がやるわけないだろう」と反論される方もいらっしゃるのかもしれません。確かにそのとおりだと思います。本当にそのとおりだと思います。ただし,そうすると,その問題点というのは,「アルファベットすら理解しない学習者に対しては,英語だけの授業が不可能である」のではなく,「指導する内容またはその方法と学習者の認知レベルの間にギャップが有ること」ですよね。つまり,学習者の習熟度が低い場合には英語で授業することが不可能であるというわけではありませんよね?ということなんです。学習者の習熟度が低くとも,それに合わせた「英語で行う英語の授業」が考えられないかというとそういうことではないと。アルファベットを教えるのだって英語でできないことはないように私は思います。少なくとも,「アルファベットを理解しない」学習者の存在が,英語で授業を行えないことの理由になる,あるいはそういった学習者の存在を理由にするというのは筋が悪いでしょうas discussed above.

問題はもっと別のところにあるというのなら異論はありません。そもそも英語で授業を行うことを考えるほうが,色々なスキャフォールディングを用意しなくてはいけないという点では準備に時間がかかると思います。よって,そのような時間がない,授業準備の時間もとれない,というような状況にある先生方にとっては,英語での授業は難しいというのは十分に理解できます。誤解していただきたくないのは,「英語で授業をできるのに英語で授業をしないなんて怠慢だ!英語でどうやって授業やるか考えろ!」と言っているのでないということです。また,「英語で授業ができない教員なんて!もっと英語で授業やれ!」と言っているわけでもありません。ただ単に,「英語で授業を行えない」ことの理由として,「学習者の習熟度の低さ」,具体的には「アルファベットを理解しないこと」を持ち出すのはあまりいいロジックじゃないですよということです。学習者の習熟度が問題で英語で授業を行えないということは,習熟度の高い学習者に対しては英語で授業をできるということも同時に意味しますしね。そうすると,「では,英語のできる学習者の多い進学校なら英語で授業ができますか?」とか,「アルファベットが理解できる学習者相手であれば英語で授業ができますか?」と聞きたくなってしまいます。きっと,受験なり同僚問題なり学習者からの要望なり,また別の,英語で授業ができない理由を列挙されるのでしょう。そうなんです。「学習者の習熟度が低いこと」は関係がありません。最初から,もっと別の,環境とか構造の要因を理由として挙げるのなら,納得せざるを得ないこともあります。しかしながら,アルファベットができない学習者であるから英語で授業は無理だと読めるような発言には納得できなかったのです。もしそうでないのだとしたら私の誤読ですので申し訳ありません。

私は,指導言語を始めとする指導法や教授法をトップダウンで決めることに賛成はしません。それこそ様々な要因の複雑な交互作用の中で指導法は選択されるべきですし,画一的にこれで全部万々歳ということはないでしょう。そんなに簡単じゃない。ただし,特に日本語でやる積極的な理由がないときは英語でやりませんか,ということは言いたいです。全部英語でなんてことではなく,状況に応じて日本語と英語をうまく切り替える必要はあるでしょうし,内容によっては日本語メインでいい時もあるはずです。そんななかでも,「少しでも受容と産出の両方を通じて学習者が英語を使う」機会を増やす工夫をしませんか?と。もっとも,私のような若輩者がこんなこと言っても誰にも聞いてもらえませんので,どうか偉い先生方にはこういうことを言い続けていただきたいなぁと思っております(チラッチラッ

というわけで,長文駄文失礼しました。

なにをゆう たむらゆう

おしまい。

注1: 別にこれができなくても,「キャット」という音が「猫」という意味に結びついているというように,音とそれが表す意味が一致している状態であれば英語の授業はできると思います。例えば小学校外国語活動ではアルファベットが書けない状態でも授業やっていますよね。アルファベットが理解できることは非常に重要ですが,言語習得とは究極的には「形式と意味のマッピング(form-meaning mapping)」であることも,授業を考える上では重要だと思います。

注2: インプットを与えるだけじゃダメだ!インテイクなんだ!というのがその後言われるようになりましたが,なにがインテイクなのかというのを操作的に定義するのは実は結構難しく,インテイクという言葉はあまり評判がよくありません。

注3: 実は,「文字と文字を一致させること」も受容的な処理だといえます。例えば,アルファベットの神経衰弱ゲームなどを考えます。「AとA」のように同じアルファベットを引いたらそのカードをとれるというように。これは,音と文字を一致させるよりも難易度が低いでしょう。もう少し難易度をあげるなら,「Aとa」のように大文字と小文字が一致するような神経衰弱ゲームです。

注4: これを発展させて,並べてできるのが単語になっていてそれを正しく発音できたら(あるいは意味がわかったら)1ポイントというようなゲームも可能かもしれません。例えば,c, a, rという順番でアルファベットを教師が読み上げ,それを並べてできるcarという単語が「カー」と発音できたり,「車」という意味だとわかったりすることができるか,というように。順番通りではなくランダムなものを並び替えればよいというゲームにする(例: a, t, cをcatにする)ようにすれば,難易度があがりそうです。

時間を尋ねるのは”Do you have the time?”か?

どうもみなさんこんにちは。被ブロック数がどんどん増えている田村です。先日、というかそれこそ昨日とか一昨日くらいのはなしで、Twitterでしばしば見かける「ネイティブはこういう言い方しない」言説をまた発見して(というかRTがTLに流れてきて)、それに反応して公式RT+エアリプ話法を使ったらどうやらRTされた人のツイートを見に来るタイプの方だったようで、やんややんや言われて誤解されてしまいにはブロックされるという事になってしまいました。

https://twitter.com/gaby6100/status/335355878083555329

Twitter / gaby6100: こないだ英語学校の日本人生徒が「what time is i … via kwout

ツイートの埋め込みコードが取れなかったのですがとりあえず貼り付け。僕はおおまかに言えば「日本人英語学習者の知ってる(使う)英語は実はネイティブは言わないんだ。ネイティブはこう言う」系の言説にこれもカテゴライズされると思ってます。

【疑問】”What’s your name?”は失礼か

っていうのを旧ブログに書いたこともありました。What’s your name?とかHow are you?を「これは言わない」と言うよりはDo you have the time?のこの件はそこまでひどくはないと思いますが、僕は自分だけの経験とか自分が今まで聞いたことがないっていうのを「一般的に」とかって広げるのってどうなのかなってちょっと思っています。その一般ってなんなのよってなりますし(この方は「(私の周りでは)一般的にという意味」と付け加えてくださりましたが)。言語教育者であるならば、”register”っていうものをもう少し考慮してもいいのではないでしょうか?言ってることは的外れではないですけどこういう↓「煽り」も僕は嫌いです。

使うと恥ずかしいフレーズ集|英会話、英語のエブリデイイングリッシュ(EE) 

“What time is it now?”は、英語として(文脈から切り取られた文の文法性判断という点では)間違った文ではないです。なにがおかしいかというのは、つまりこの文が、「時間を知りたくて時間を尋ねるときの質問としては不自然に聞こえる(けれど時間を知りたいんだなということは多分理解してもらえる)」ということです。

今日クラスメイト(アメリカ人)とカフェでこの話をして、”What time is it now?”を使うであろう具体的シチュエーションとして彼が挙げたのは以下の2つの場合。

  1. 一度時刻を尋ねて、その後少ししてからもう一度同じ人に時刻を尋ねるとき
  2. 話し相手と自分の間に時差があるとき(例えば日本とアメリカで電話してたとしたら、”What time is it now?”とnowを入れても不自然ではない)。

上記の場合は、「時刻を尋ねる」というものの中でもかなり限定されたシチュエーションになりますよね。そういうときは、nowがあってもいいということでしょう。逆に日本語では「今何時(ですか)?」が普通で、今(now)をなくして「何時(ですか)?」という場合は、「何の時刻を尋ねているのか?」という情報が不足していて聞かれた方は「今(ですか)?」と聞き返すことになるかもしれません。だからこそ”What time is it now?”とnow(今)を入れてしまうのかもしれません。しかしながら、そこに明らかに文脈があれば、「何時(ですか)?」だって間違いではありませんよね?例えば、

友達:明日の夜大宮で飲むけど来る?

僕:何時?

友達:19時に豆の木集合で!

僕:おっけー。

という会話での「何時?」はどうでしょう?僕は一応日本語母語話者としてacceptableでgrammaticalだと思います。他には、「何時集合?」「何時から?」「何時にどこ?」とかだともっと自分が求めている情報を限定するような聞き方になるのだと思います。

というわけで、話をもとに戻すと「ことば」っていうのはそれが日本語であれ英語であれ文脈が伴っているわけであって言い方が違うということは意味が違う、つまりは使われる文脈が違うということなわけです。そこへの言及なしに、「一般的にはこう言う」だとか、「ネイティブはこういう言い方はしない」というのは言語を教える者としての責任が果たせていないのではないかと思います(別に件の方は英語を教えているわけではないそうですが、英語話者ではありそうですしそういうバックグラウンドをもとに英語学習者の間違いを正すのであればこれは考えていただきたい問題であります)。ただし気をつけたいのはそれが学習者に過度の負担を与えるものではいけないということです。例えば、

【連載】jさんのおもしろ英語塾 (7) What time is it? だけが時間の尋ね方じゃない | ライフ | マイナビニュース

この記事中ではDo you have the time?の他にも様々な表現が紹介されています。ここまで細かく状況に応じて使い分けることができる(すべき)学習者はかなり上級であると思います。自分の表現の幅を広げたい人には有効かもしれませんが。

英語は世界で話されている系の言説やグローバルがどうのとかっていう話、つまり非英語母語話者間のコミュニケーションを考慮に入れた時に、”What time is it?”以外の表現をどこまで知っているべきなのかということもまた考えなければいけない問題です。そういった場合には、「通りやすい表現を選ぶ」という作業も必要だと思うからです。”Do you have the time?”は相手が時計を持っているかわからないときや道端で見知らぬ人に話しかけるときに使われる丁寧な表現だと言われますが、”Do you have the time?”がそのような場合に使われる時間を尋ねる表現であると知らない人には、「the timeってなんの時間なんだ?」と思われてしまうかもしれません。ではそのような人は英語の学習が至らないダメな人なのでしょうか?そんなことは絶対にないはずです。また、「普段あまり英語に触れる機会がない日本人が、英語で”Do you have the time?”と聞かれて答えられませんでした」みたいな話がもしあったとしたらそれが日本人の英語力不足だとか言う話になってしまうのかもしれませんが、”What time is it?”と言われたら時間が相手に伝えられて(言い方はともかく)、日本語が使えず英語でコミュニケーション取らざるを得ない相手に自分が時間を知りたいときに”What time is it?”って使えて時間を教えてもらえたのであればそれはそれでいいのではないかと思ってしまいます。誤解を招くといけないので一言断っておきますと、僕は「英語はコミュニケーションの道具なんだから伝われば文法や発音が間違っていてもいいのだ」という言説には賛成していません。語順を始めとする勘所はしっかりと抑えておかないとまずいですし、単語をただ羅列するだけのコミュニケーションと、”What time is it?” ”What time is it now?”  “Do you have the time?”の違いと言ったregisterの問題が生じるコミュニケーションはレベルが違います。後者がどうでもいいと言っているわけではなく、優先順位としてなんとか単語をひねり出すことしかできないレベルの学習者(前者のレベル)に対して、registerを要求するのはちょっと違うんじゃないのかなというところです。

話が長くなりましたがこの件に関して色々と考えていたらこんなことになってしまいました。ちなみに今日のカフェでの話のオチは、「”Do you have the time?”はformalすぎじゃないの?」ってクラスメイトが言ったあとに、カフェのお姉さんに聞いてみて、「いやー私は言わないわ。丁寧に言うならDo you know what time it is?でいいんじゃないの?」っていう話をして、次にお姉さんが来た時に「出身はどちらなんですか?」ってクラスメイトが聞いたら「私、実はドイツ人なのよ。アクセント隠してるの」って言われたことでしたw 英語母語話者だと思って聞いたのにwwww 見た目からも話し方からも全然わからなかったので二人で笑いましたw

そんな日曜日。

アメリカ New Hampshireより。

おしまい。