顕在的「脱落者」と潜在的「脱落者」

はじめに

タスクみたいなことだったり,あるいはもっと広くペアワークさせたとき,うまくいかないことはしょっちゅうあると思います。その原因を1つに決めることは不可能なことですが,それが「タスク」そのものだったり「ペアワーク」そのものだったりに帰せられるときの問題点についてです。話を単純化するために,この記事でいう「タスク」や「ペアワーク」は理想的なもの(ある目的をもった教室内活動として行われるもの)であることとします。一方で,教師は言葉は悪いですが「平均的」な教師を想定していて,どんな状態でも完璧な授業をする理想的な教師は想定していません。教師の力量を出すとすべてがそれで解決するという議論が可能になるためです。そしてこれは教師個人の資質の問題(つまり問題を解決できない教師が悪い論)にもすり替えられてしまいます。これは私が望んでいることではありませんので,そういった意味でも教師の力量はここでは問わないことにします。

基本的に言いたいことは,福田さんが過去に言っていたことと重なる部分が多いかなと思います(『タスク・ベースの言語指導:TBLTの理解と実践』の第3章の中に書いてあったはずですので本をお持ちでしたらご参照ください。実は過去にブログ記事にも書いてあったような気がしたので探したのですが見つけられませんでした)。こうやって言っておくのは,アイデア自体が私のオリジナルではないということを言っておくためです。ただし,この記事自体は私が書いていますので,以下で述べられることについての文責はもちろん私にあります。

「脱落者」

カギカッコつきです。「脱落者」という言葉がぴったり当てはまっているとは思っていませんが,ここでの意味としては「授業についていけなくなってしまった学習者」くらいの意味で捉えてもらえればと思います。顕在的と潜在的は文字どおりで,教師にとって明らかにそれと分かる状態かどうかの違いと言えます。つまり顕在的「脱落者」は「教室の中で授業についていけなくなってしまったということが教師の観察などに基づいて判断ができる状態の学習者」をここでは指します。一方で潜在的「脱落者」とは,「実際には授業についていけなくなってしまってはいるけれども,教師がそのことに気づけていない状態の学習者」です。なお,「授業についていけない」というのは,求められている課題が学習者の能力を上回っていて,課題の遂行が困難である状態であることとします。よって,そもそも課題に取り組まない,などは含まないということです。

可視化されただけ

この記事で一番言いたいことはこれ以上でもこれ以下でもありません。何らかの言語産出や,協同作業が求められるような授業を行った時に,授業についていけていない状態が明らかになった学習者がいたとき,それはその教室の中に教師が目標としていることを遂行できない学習者がいることが可視化されただけであり,そのことだけをもって「タスク」であったり「ペアワーク」であったりという方法が問題であるということにはならないということです。

「脱落者」をどうするか?

教師がリソースを割いて考えるべきはむしろ,できない学習者が授業内の目標を達成できるようにするにはどのような手立てが必要なのかということでしょう。このことは,どのような指導方法にもついてまわる問題です。どんなやり方であっても授業についていけない学習者が出てくることは起こりえます。そのことが目に見えてわかりやすいのが「実際に言語を使わせる」であるとか,「自分の考えをペアで話し合う」のような活動であるだけです。使わせようとして使えないことが明らかになったら,どうやったら使えるようにしてあげられるのか(=同じタスクをもう一度やらせたときにできるようになるのか)を考えてそれを次の授業(または活動の直後)ですれば良いだけではないでしょうか。「自分で考えないからペアでの意見交換もできない」と考えたのであれば,じゃあどんな仕掛けをすれば自分で考えるようになるだろう,という発想で授業を構成していくということです。もちろん,「言語を使ってなにかできるようになってほしい」とか,「自分で考えて意見を表明できるようになってほしい」ということを教師が願っていて,それを目標として授業をやっているということが前提ですが。「言語を使って何かできる必要はないし(どうせできないだろう)」とか,「自分で考えて意見を述べる必要はない(しどうせできないだろう)」と思っているのであれば話は別です。そういう人がもし仮にいるとすれば,「何を教えているんですか?」と聞いてみたいです。

聞いている=できている?

ペアワークとかではうまくいかないので,教師主導で講義型スタイルでないと授業が成り立たない,と考えている教師がいたとします。これが一般的かどうか,どれだけ多いのか,というのは置いておくとして,このときに私が問いたいのは,

講義型スタイルで授業が成り立っているというとき,そのクラスの中に「潜在的脱落者」はいないと思いますか?また,ペアワークのときに顕在化する「脱落者」の数と比べて少ないと思いますか?

ということです。別にペアワークをやらせないといけないというわけではありません。大事なことは,脱落していないかどうかを確認する手立てがどれだけ授業の中に仕込んであるかどうかではないかと思います。教師-学習者のやりとりでもいいです。「脱落者」がゼロの授業というのができればそれに越したことはありませんが,学習者の数が多くなればなるほどそれはかなり難しくなるでしょう(人数が1人でも課題の難易度設定を誤れば容易に「脱落者」は発生しますしね)。つまり,潜在的であれ顕在的であれ「脱落者」が出てしまうことを避けるのは非常に難しいことなのです。そのうえで教師に求められることは,いかに「脱落者」の存在を把握し,その学習者に対して何らかの手助けを提供することでしょう。文字通り潜在的な「脱落者」は教師の目からは見えにくいので,それを把握することも難しくなります。そうなれば,おのずと手助けを講じることも難しくなるでしょう。一方で,「顕在的脱落者」は教師が見て躓いていることが把握できるわけですから,その躓き具合に応じて指導を行うことが可能なわけです。「脱落者」が出ることよりも,「脱落者」を見逃して放置してしまうことのほうが私は重要な問題だと考えていますので,そうならないように授業を構成しようとします。そうすると,多かれ少なかれ学習者に何らかの反応(言語的やりとりだけに限りませんが)を求める授業スタイルに変化していくのではないかと思います。そして,そのようなことが可能なスタイルの1つとしてタスクだったりペアワークだったりというものも位置づけられるのではないでしょうか。

脱落してもよい

脱落というと諦めてしまうという意味も入ってくるような気がしてしまうので,言葉が良くはないかもしれません。ただ,教室の中ではすべてが完璧にできなくてはいけないということを教師自身や学習者自身が思っていれば,躓いていることが明るみに出るようなことは避けたいと思うのは当然でしょう。周りの学習者よりも自分が劣っていると感じるのは誰だって嫌なことなはずです。そうならないように,つまり見せしめになったりしないように気を使いながら,学習者の状態を観察して適切な指導を行える人こそが良い教師だと思います。

ありきたりな言葉になってしまいますが,教室では躓いてもいいのです。もちろん,あまりにも躓く頻度が高くなれば学習への意欲そのものが削がれていってしまうわけですが,躓いて転んでも起き上がり,一歩でも半歩でも前に進んでいることを実感できる,そんな教室環境が私は理想だと思っています。教師が適切な介入を行うことで意欲を削がずに躓く頻度を減らし,そして成長した部分にはポジティブなフィードバックを行い,教室でともに学ぶ学習者集団としてその過程を肯定的にとらえてみんなで切磋琢磨できるような環境づくりこそが教師には求められるのではないかと思っています。

おわりに

私は別にタスクがすべてとかペアワークは絶対などと思っているわけではありません。ただ,どのような指導の形態であろうとも,教師がすべきことは学習者の状態を観察して,把握し,適切な手立てを施すことだと思っています。大事なのはその部分なのに,タスクやペアワークというのはその言葉だけで批判の対象にされてしまうことも多いので,今回の記事を書きました。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

Wunderlistがついに終了する

むかしむかし,大学院生のときに,タスク管理のためにTo doリストを使い始めました。使い始めたときには,使用感をまた記事に書きますねとか言ってたんですが,その記事が書かれないままついにWunderlistがサービスを終了してしまうことになりました。

過去記事:遠くからライフルで撃つか,接近戦でナイフで仕留めるか。

終了するという話は随分前からされていたのですが,まだ別に先の話(実際に5月までは使えますしね)だということで全然乗り換えとかも考えていませんでした。それが,Wunderlistにブラウザ上でログインするとトップ画面に常に早くMicrosoft To Do(MTD)に移行してねっていうメッセージが表示されるようになり,いよいよ本格的に移行を検討しないといけなくなりました。この話題についてGoogleで探してみてヒットした記事は例えば以下のようなもの。

Microsoftが新しいToDoアプリ「To Do」を発表、Wunderlistからの乗り換えを促す

Wunderlist の移行先の検討と移行

Wunderlistがいよいよ終了することに…

Wunderlistの使い方としては昔とそんなに変わっていません。ただ,今のWunderlistは5年前に記事を書いたときと仕様が変わって,フォルダという階層ができました。これが一番上にあって,その下にリストがあって,そのリストの中に個々のタスクを入れていくというようになっています。この階層性を個人的には気に入っています。今は,

  • 研究
  • 仕事
  • プライベート

のようなフォルダを作っていて,研究というフォルダの中に個々の研究プロジェクトのリストがあり,仕事の中に,「授業」,「学内業務」,「学会業務」,「査読」,みたいなリストを入れています。プライベートの中には自分にだけ関わるリスト(G大阪のチケット先行発売日の情報とか)と,妻と共有している買い物リストがあります。

リストの中にいれる個々のタスクには期限日の設定,リマインダの設定,繰り返しの設定,サブタスクの追加ができます。繰り返しの設定があることで,例えば授業の準備のように毎週発生するタスクは一度入れておけば毎週リストに入ります。また,いらない人もいるかと思いますが個人的にはサブタスクが追加できるというのも気に入っている点です。例えば授業準備の中で,リスニングの小テストを作るというタスクがあったとしますよね。そうすると,(a)リスニングの音源を準備する,(b)解答用紙の準備をする,(c)解答用紙を印刷する,のようなサブタスクに分割できるわけです。1度の作業で(a)~(c)の3つすべてを完了できればサブタスクの設定も必要ありませんが,細切れの時間で作業しなくてはいけないことも多いので,サブタスクが設定されていることで,完了までに必要な作業がなにかを瞬時に把握することができます。また,サブタスクを考えるようにすることで,タスク完了までのステップを言語化する必要が生じ,そのことが実際の作業を明確にしてくれるためにタスクを完了するハードルが下がるという効果もあると思っています。こういったサブタスクを普通のタスクとして登録してしまうと,タスクが増えすぎる上に個々のタスクのつながりも見えなくなってしまいますし,リストの数をかなり増やさないといけなくなってしまうので逆に不便です(授業科目ごとにリストを作るとかは別にしたくないし必要性を感じていません)。

今のところ,このように私が必要としているto doリストの機能はMTDにもあるようですし,UIもWunderlistと同じように作られているので,MTDに乗り換えても特に問題は生じないかなと考えています。WunderlistのデータをそのままMTDにインポートすることも可能なようですし。ただ,1つだけ問題があるのは,Googleカレンダーへの同期ができないことです。WunderlistではできるけどMTDではできないことの中で,これはかなり問題が大きくて,実際にMTDのフォーラムでも多くの人がこの機能を熱望していることがわかります。

https://todo.uservoice.com/forums/597175-feature-suggestions/suggestions/32976505-make-microsoft-to-do-with-google-calendar-s-tasks

この連携がないとそこまで困るかというと,タスクの管理に関わる根本的な機能の中では個人的にはサブタスクの設定だったりフォルダ分け(MTDではグループ分け)みたいなものよりは重要度は低いのですが,やっぱりカレンダー見たときにタスクの期限日が一覧で見れるというのは欲しい機能ですよね。

あともう一つの問題は,妻と共有しているリストもあるので私が移行するタイミングで妻にもMTDへ移行してもらわないといけないというところですね。これもちょっと移行をためらう理由ではあります。使えなくなるからしょうがないとはいえ,私は人に何かを頼むという行為のハードルが人より異常に高くて非常に苦手なもので…

というわけで,今日はタスク管理のWunderlistを結構気に入ってたけど,MTDに移行しなければいけなくなってしまいましたというお話でした。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

インプット仮説とアウトプット仮説ってそういうことか?

はじめに

Twitterに流れてきた下記の記事を読みました。

4技能の英語民間試験を大学入試に導入」の根拠とされる学習指導要領改訂のポイントとは?

入試にスピーキングだったりライティングだったりの産出技能を取り入れることに関連して,第二言語習得研究におけるインプット仮説とアウトプット仮説が紹介されています。そして,そこからアウトプットの重要性が導き出されます。この2つの紹介の仕方に語弊があるというか,当該記事の筆者と同様に第二言語習得研究を専門としている者として納得がいきませんでした。この記事でどこに語弊があって,なぜ納得がいっていないのかを書いておきたいと思います。私がここで取り上げる事自体は,上記記事の中心的話題というわけでは必ずしもないですが,理論的な援用がされていると考えられる部分に問題があるのではという意味で指摘する必要があると考えた次第です。

インプット・ファースト?

この記事ではインプット仮説はインプットの重要性を主張したもの,そしてそれに対比されるようにアウトプットの重要性を説いたのがアウトプット仮説だと紹介されています。それについては異論ありません。ただし,インプット仮説=「インプット ・ファースト」と表現することは語弊があると思います。つまり,インプット仮説とアウトプット仮説の対立は,

なぜ英語学習の早い時期からアウトプットが必要なのでしょう?最初はインプット(リスニング・リーディング)だけでは駄目なのでしょうか?

という問いに対する答えを与えてくれるようなものではないし,研究者たちもそのような主張をしているわけではないということです。

この2つの仮説の対立は,必ずしも「先にインプットがあってからアウトプット」ということではありません。言語習得にはまずはインプットというのは大前提の話なのでそこは否定しようがないはずで,アウトプット仮説を提唱したSwainもそのように主張したわけではありません。

インプット仮説はインプットのみ(正確にいうと理解可能なインプット)で習得がされるとした(注1)のに対して,アウトプット仮説は,インプット理解のみでは言語の形式面に注意を向けなくても意味の理解が可能な場合が多く,インプットのみでは限界があるということを指摘したわけです。この主張の背景にはカナダのイマージョン環境でフランス語を学ぶ学習者たちの存在がありました。イマージョン環境でフランス語を学び,フランス語を理解すること,そしてフランス語を使って対話相手に理解されることができるようにはなっても,産出技能ではまだ母語話者とは差があり,非母語話者としての痕跡が残ってしまったのです。この状態からさらに上のレベルに到達するためにはアウプットを通して言語の形式面に注意した処理が必要になるのではないかというのがSwainの考えでした。

初期段階からアウトプットも大事だという主張には同意

私も,学習の初期段階でアウトプットをさせるべきではないとは思っていませんし,インプットだけで良いとは思っていません。インプット・ファーストの原則は守りながらも,アウトプットもさせれば良いだけです。このことを,学校の授業展開を例に取って考えてみましょう。

マクロな視点で見た時に,例えば最初の3年間はインプットしかやらず、その後3年間でアウトプットだけやるというのが「インプット・ファースト」であれば,私は反対です。また,これの方がいいという研究者もあまりいないのではないでしょうか。

大事なことは,インプットの方が簡単だから先でアウトプットの方が難しいから後なのではないということです。インプットにも,アウトプットにも,難易度の差はあるわけです。つまり,簡単なインプットがあれば難しいインプットもあり,簡単なアウトプットもあれば,難しいアウトプットもあるということです。私が大事だと考えるのは,簡単なインプット→簡単なアウトプットという難易度の順番です。つまり,インプット→アウトプットということだけではなく,まずは難易度の低いものから徐々に難しいものへという大きな流れも考える必要があるのです。この点において,私は学習の初期段階でもアウトプットさせることは可能だし,むしろ学習者のレベルにあっているのであればどんどんさせていいと思っています。

ミクロなレベルでの授業の構成では,インプット->アウトプットになることは十分にありえますし,むしろアウトプットを取り入れている授業のほとんどはこうした形態になっているのではないでしょうか。例えば最初の1時間目はインプット,2時間目はアウトプットというように「インプット・ファースト」になっていることは当然あるでしょう。あるいは1時間の中で最初の30分はインプットでその後の30分でアウトプットということもあるかもしれません。そして,このことを私は何ら間違っているとは思っていません。むしろ,「インプット・ファースト」は大原則であるとさえ思っています。

「インプット・ファースト」とPPPは違う

ただしここで注意したいのは,このインプットからアウトプットという流れは,必ずしも直前に受けたインプットがその場で習得されてその直後のアウトプットで完璧な形で表出すると想定しているわけではないということです。Presentation, Practice, Production (PPP)の授業構成のように,その日に教えた文法をその日のうちに正しく産出させるような考え方を私は採用しません。むしろ,第二言語の発達はある側面を1回または数回の授業で完璧にして,完璧である側面を増やしていくのではなく,不完全ではあるけれども総体としての形を作っていくという過程を辿るからです。このような考え方でいくと,次の記述にも同意できません。

「インプット・ファースト派は「まずはしっかりと文法を理解してから、アウトプットの練習をしよう」と考えます。

前述のように,ミクロな視点でインプットは先にすべしという考え方を「インプット・ファースト派」と呼ぶのであれば,私は間違いなく「インプット・ファースト派」だと思います。しかしながら,私は「まずはしっかりと文法を理解してからアウトプットの練習をしよう」などとは考えません。これは過去に書いたいくつかのブログ記事であったり,下記の本に収録されている拙稿を読んでいただければわかるかと思います。

タスク・ベースの英語指導―TBLTの理解と実践 

まとめ

ここまでの議論から明らかなように,上記記事中のインプット仮説・アウトプット仮説の説明の仕方は,学術的に不適切であると言えます。一般向けに書かれた記事ですので,ある程度噛み砕いて説明する必要があったことは十分に理解できますが,それでも上記記事は読者にインプット仮説を誤った形で伝えています(注2)。

「インプット・ファースト」はインプット仮説の主張のことを指しているのではなく,私の主張は誤読に基づいているという反論もあり得るかもしれません。しかしながら,それはかなり無理筋でしょう。インプット仮説を紹介する節の最後に、「この『インプット・ファースト』の法則」と書いてあるにもかかわらず,「この『インプット・ファースト』の法則」がインプット仮説を指しているわけではないと読むほうが困難です。だとすれば,「この『インプット・ファースト』の法則」の「この」が指しているのはなんでしょうか。

おわりに

「第二言語習得研究者のコミュニティはあまり身内の批判をしないけれど,誤ったものを誤っていると指摘することも研究者の大事な責務である」,というような話を寺沢さんとポッドキャスト収録で話したので,今回はこういった記事を書きました(注3)。それ以上でもそれ以下でもありません。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

 

注1.英語ではcomprehensible inputと言いますが、これも抽象的な概念なので、実際に何が学習者にとってのcomprehensible inputとなるのかとかを操作的に定義するのは結構難しいという問題があります。ここではこの問題には触れません。また,インプット仮説の意義はこれだけではなくて,習得(acquisition)と学習(learning)を分けたというところにもあると個人的には思っています。詳しくはまた別の機会に論じたいと思いますが,このような考え方自体は形を変えて今でも受け継がれているといえると思います。例えば,明示的・暗示的知識もこの流れでしょう。

注2.アウトプット仮説の説明自体(気づきと文法の意識化の話など)は問題ないかと思いますが,インプット仮説との対比の仕方は語弊があると思います。

注3.英語教育2.2CAST2月号ではこの話にはなっていませんが,寺沢さんとの対談の最終回にこの話をしています。

 

2019シーズンに観戦したG大阪の試合

いよいよ2020年シーズンのJリーグの日程が発表になりました(ガンバ大阪の試合日程)。

開幕戦はアウェイで横浜Fマリノスですね。昨年はホームでマリノスと対戦して,逆転負けしたのは今でも覚えています。Googleカレンダーに予定を入れながら,学会の日程とかぶっていたら落ち込むみたいなことを休憩がてらにしているのですが,自分が毎年どれくらい試合を観に行っているかを記録しておこうと思い,ここに2019シーズンに観戦した試合をまとめておきます。完全に自分用のメモですw

  1. 2/23 vs横浜FM (Home) ●2-3
  2. 3/30 vs神戸 (Home) ●3-4
  3. 4/14 vs浦和 (Home) ●0-1
  4. 4/28 vs仙台 (Away) ●1-2
  5. 5/4 vsFC東京 (Home) △1-1
  6. 5/11 vs鳥栖 (Away) ●1-3
  7. 5/18 vsC大阪 (Home) ○1-0
  8. 5/25 vs札幌 (Away) △0-0
  9. 7/13 vs清水 (Home) ○1-0
  10. 7/20 vs名古屋 (Away) △2-2
  11. 8/2 vs神戸 (Away) △2-2
  12. 8/31 vs横浜FM (Away) ●1-3
  13. 9/14 vs鳥栖 (Home) ○1-0
  14. 10/4 vs札幌 (Home) ○5-0
  15. 10/19 vs川崎 (Home) △2-2
  16. 11/23 vs仙台 (Home) ○2-0
  17. 11/30 vs松本 (Home) ○4-1

ホームとアウェイ合わせて17試合ですね。開幕してから観に行った4試合は全敗で,むしろ観に行ってない試合は勝っていたみたいなところがありましたw そしてその後初めてのアウェイ遠征で仙台に行って負けるという。なんと,2019年は仙台,鳥栖,札幌,名古屋,神戸,横浜と6試合のアウェイゲームを観戦し,一度も勝てなかったという非常に悔しいシーズンでもありました。JALのステータス獲得のために仙台,鳥栖,札幌という遠方への日帰り遠征もしましたが,地方の美味しいものを堪能することでなんとか敗戦の悔しさを紛らわしたという感じもあります。今年は近場のアウェイゲーム以外は行かない予定ですw

この17試合以外にも,YBCルヴァンカップも行きました。年間チケット会員は,グループステージのホームゲームも観戦できるので,グループステージの3試合を観ました。また,グループステージを突破してプレーオフステージ,プライムステージ準々決勝,準決勝まで勝ち上がったので,それもホーム戦はすべて観に行きました。

  1. 3/13 vs松本 ○2-1
  2. 4/24 vs磐田 ○4-1
  3. 5/8 vs清水 ○3-1
  4. 6/26 vs長崎 ●0-2
  5. 9/4 vsFC東京 ○1-0
  6. 10/9 vs札幌 ○2-1

ルヴァンカップは決勝まで行ってほしかったのですが,準決勝の第2戦に敗れてしまい,残念ながら準決勝敗退でした。ただ,決勝にあがった札幌が川崎Fと歴史的名勝負を繰り広げました。あれは本当に感動的な試合だったなと思います。当時の様子を振り返る選手たちや監督,審判のインタビューとともに構成された下記の動画は非常に見応えがありました。

ちょっと長いですが,サッカーファンの方は一見の価値ありです。

あと観に行った試合は,7月3日に行われた天皇杯2回戦のカマターレ讃岐戦でした。これは7-1と力の差を見せつけて圧勝したのですが,つぎの3回戦で法政大学にジャイアントキリングをされてしまったんですよね。この試合は見に行けなかったんですが,7月から8月はチームとしてもほとんど勝てていなかったので,この結果になってしまったのかなと。

年間チケット保有者として初めて過ごした1年間でしたが,リーグ戦17試合,天皇杯とルヴァンカップで合計7試合の計24試合をスタジアムで現地観戦したということだったようです。

この1年間で記憶に残っているのは海外移籍した中村敬斗選手と食野亮太郎選手の2人の活躍ですね。特に,アウェイ鳥栖戦で決めた食野選手のスーパーゴールは鮮明に焼き付いています。

負け試合だったのが残念でしたね。食野選手はルヴァンカップでは活躍していましたが,リーグ戦ではあそこから試合に絡むようになった気がします。

試合全体でいうと,C大阪とのダービーマッチだったり,雨の中の清水戦の矢島選手の決勝ゴールだったりが印象に残っていますが,個人的にものすごいこみ上げるものがあったというか泣きそうになったのは9/14鳥栖戦ですね。

なかなか結果を出せていなかった渡邉千真選手が後半に出てきて値千金の決勝弾をヘディングで叩き込むという胸アツ展開でした。ちょうどゴール裏で観ていたのもありましたし,ものすごい盛り上がったのを覚えています。

さて,あと1ヶ月ほどでJリーグも開幕ですが,待ちきれなくて振り返り記事を書いてみました。今後は試合の感想なんかも毎回書いてみましょうかね。2019年と同じペースで試合を観に行ったとすると,その毎試合について感想を記事にしたら年間の投稿数が2倍近くになる計算ですが。

というわけで,今日はガンバ大阪のお話でした。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

ライティングの授業でビデオフィードバックをやった話

はじめに

私は過去の記事で,自分のライティングの実践について何回か書いてきました。その中でもフィードバックをどう出すかということは常に悩みのタネでした。

Word Onlineを活用したライティング活動

ピアフィードバックの話(ライティング)

ライティングの授業

Word Onlineを使って書いている最中にフィードバックを出しつつも,授業中の書いている時間だけでは私のフィードバックが追いつかないですし,学生も授業外の時間を使って次週までに仕上げてくるということも多いので,授業外でもフィードバックをする必要はありました。もちろんフィードバック出さないという選択肢もアリなんですけどね。私はコミットする方を選びました。Wordのコメント機能で普段はフィードバックをして,最終稿はPDFで出してもらっていたのでそこにiPad×Apple Pencilで書き込みをして返却していました。

とはいえ,書くのってめんどくさいんですよね。タイプするにしろApple Pencilで書くにしろ,とにかくめんどくさい。そこで,「これもう書くのめんどくさいから喋っちゃえばいんじゃね?」,「ドラフト見ながら直すべきところについて喋ってそれを画面キャプチャで録画して,その動画を見てもらうほうが効率よくフィードバックが返せるんじゃね?」と思ったのでやってみたわけです。

これは画期的なことを思いついたなと思いました。しかしですね,そんなに甘くなかったよというのが今回のお話です。

ビデオフィードバックのほうが時間がかかる

結論から言いますと,ビデオフィードバックのほうが普通にWordやPDFに書き込みするより時間と労力がかかりました。毎週やらないにしても,私は2クラス合計で30人以上を担当していたので,この人数に対してビデオフィードバックは無理がありました。もちろん,隔週で1クラスごとにしたり,あるいはビデオフィードバックを希望する学生の締め切りを早めに設定して人数を少なくしたり,最終的にはSlackのPollでビデオフィードバックがいいと回答した学生のみにビデオフィードバックをするというようにして対象となる学生の人数を意図的に減らそうとしました。学生にとっては申し訳ない気持ちもありますが,このためだけに研究室に泊まったこともあったので,正直そこまでしてやれないなというのが感想です。今後同じようにビデオフィードバックをするのであれば,500語以下のエッセイであれば10人,150語程度のエッセイであれば15人くらいでないとやらないと思います。それくらいしんどかったので,はっきり言ってビデオフィードバックは全くおすすめできません。

どんなビデオフィードバックをしていたか

少しだけ,実際にどのような方法を実践していたのかについて簡単に述べます。ドラフトのWordファイルは学生と教員でOneDrive上で共有されていますので,毎週指定した日時までに,その週までに書き上がっているべきところまで書けている者に対してビデオフィードバックをするようにしていました。方法としては,Macにデフォルトで入っているQuickTime Playerの動画キャプチャ機能を使って動画を録画していました。ファイルを開き,一旦読んでコメントしようと思っている場所にマーカーをつけたり,あるいは意味が理解できない場所に「???」とコメントを挿入したのち,その画面を見ながら,iPhoneについてくる純正のマイク付き有線イヤフォンを使ってフィードバックを一通り喋って録画し,その動画ファイルを個別に学生とOneDriveで共有するという方法をとっていました。次の授業時に学生はそのフィードバックを見て修正をするという感じです。たまに画面をスワイプして辞書の用例を見せたり,あるいはGoogle N-Gram Viewerでコロケーションの頻度を見せたり,iwebコーパスのコンコーダンスラインを見せたりしながらフィードバックをすることもありました。

指定の日時より遅れてファイルが更新された学生については,時間が遅すぎれば何もコメントしませんでしたし,少しの遅れくらいならWord上でコメントするだけにしていました。Final DraftはPDFなので,iPadで動画キャプチャを取りながら書き込みをすることもありましたし,Wordファイルのときと同じようにMacでPDFファイルを開いてそこにマーカーつけたりしたものに対してしゃべることもありました。

なぜ時間がかかるのか

上記の説明を読んでいただければ,それだけで,「これは時間かかるだろうな」と思われる方もいらっしゃるかもしれません。ただ,様々なリソースを参照する作業については私の英語力不足もあって結構頻繁に行っていました。間違ったことは教えたくありませんし,自分の感覚だけでは自信がないなと思える部分もあったからです。

しかしそれ以上に私が感じたのは,しゃべるほうが丁寧に言葉を尽くすから時間がかかるということです。つまり,コメントを書き込むだけだとスペース的にも時間的にも最小限の言葉で伝えようとするので,1箇所に対して長くコメントをつけることにはなりません。ところがしゃべるのは書くより楽なので,1箇所に対してすごく丁寧にコメントするんですね。これ自体はいいことで,私は学生から「コメントがきつい」「怖い」とそれまでは言われることもあったんですが,動画のフィードバックだと「優しい」「わかりやすい」というポジティブな感想しかもらわなかったです。私の労力を度外視して単純に学生の満足度という観点だけを考えれば,ビデオフィードバックをやったほうが学生には受けると思います。これはどんな先生がやってもそうでしょうね。でも考えてみればそりゃそうだろうという感じで,ビデオとはいえ学生からしたら長いときで15分くらい1対1の感覚で先生から指導を受けるわけですから,その手厚い指導のほうが,Wordのコメントを読むよりも丁寧な指導を受けていると感じるに決まっています。普段の授業で学生1人に対してそんなに長い時間つきっきりで指導することなんてできないわけですしね。

また,なぜか動画になると,「このイントロのところはすごくいい流れだと思う」とか「全体の構成としては前よりは良くなっているなと思う」みたいなポジティブなコメントをしている自分に気づいたりもしました。WordやPDFでのコメントだとほとんどそんなことはしていなかったと思います。ポジティブなフィードバックを出すこと自体はいいことなのですが,そういうコメントもしている分ビデオフィードバックは時間が余計にかかりました。

また,それ以外にも読みながらコメントをしゃべることができないため,(1)読む,(2)コメントすべき箇所に目星をつける,(3)実際に動画を収録する,という3つのプロセスを経ないといけませんでした。したがって,読みながら,たまにコーパスや辞書にあたったりしながらコメントをしていくよりも時間がかかるということもあります。本当に即興でコメントを喋ろうとすると,当然ながら沈黙が空いてしまったり,話す内容があっちこっちにいったりして見る側からしたらわかりづらいものになってしまいます。かといって,収録したあとにあとから編集なんぞしようもんなら余計にめんどくさい作業が増えてしまいますよね。その意味でも,ビデオフィードバックはハードルが高いなと思いました。

時間をかけただけの効果があるか

データを取って分析したわけではないので,これはあくまで私の印象論になりますが,学生が「わかりやすい」というような感想を述べたところで,それすなわち身になっているとは限りません。そして,正直言ってビデオフィードバックにしたから学生が伸びた,とは少なくとも秋学期のだいたい半分手前くらいから始めた実践の短い間(おそらく10週くらい)では感じられませんでした。ライティングのクオリティがあがっているなと感じた学生はビデオフィードバックでなかったとしても伸びていただろうなと思いますし,ビデオフィードバックで丁寧に指導しようが,それがドラフトに反映されてこない学生がゼロになることはありませんでした。つまり,時間と労力を注ぎ込んでも(そのつぎ込み方の問題だと言われたら何も言い返せませんけど),それに見合った成長が見られたという実感は正直ありません。もちろん,短期的には見えなかっただけで、この先に何か変化が見られるかもしれませんし,今後の彼らの学習経験に何か影響を及ぼすかもしれません。

おわりに

ということで,ビデオフィードバックは人数が非常に限られたライティングのクラスでなければ,教員の負担だけ倍増して,フィードバックするのすら嫌になってくる(のに学生からはもっとほしいと求められる)のでおすすめできませんという話でした。正直,ビデオフィードバックができるくらいクラスサイズが小さいのであれば,いちいちビデオフィードバックにせずとも授業中に1人ずつ呼んで10分間面談するのでいいと思います。授業外でフィードバックを出さなくてはいけないからこそ負担感が増えるわけですので。授業内でフィードバックをできるのであれば,それに越したことはありません。

私は来年度からはライティングの授業をメインで担当しない予定ですが,おそらく来年度はビデオフィードバックはやらないと思います。とはいえ,最小の労力で効用を最大化する方法については引き続き考えていきたいなと思っているので,なにか別の方法で有益なフィードバックができたらいいなと考えています。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

 

ヤットさんコーナー

研究室の一角に,遠藤選手のコーナーを作りました。昔から個人的に好きな選手で,ガンバ大阪のなかでもプレーを見るのをいつも楽しみにしている選手です。色紙のサインはファンクラブの来場ポイントで交換したもので、ポストカードと缶バッジはルクアのポップアップストアのイベントでもらったものです。飾ってあるキャップはストアで購入した物です。いつも試合を観に行く時に来てるユニホームも研究室には飾ってあります。

隣のユニホームは2018年シーズンのガンバEXPOの日に配られた記念ユニホームです。

今年はゴール裏の年間チケットを購入したので,今からJリーグの開幕が待ち遠しいです。今年は誰のユニホームを買おうかも悩みますね。

というわけで久しぶりにゆるい投稿でした。

なにをゆう たむらゆう。

おしまい。

2019年の振り返り

毎年恒例の振り返り記事です。今年は少し早めの更新です。これまでの振り返り記事も興味がお有りの方はどうぞ。

過去の振り返り記事

ブログのこと

この記事を書いている2019年12月30日時点でのこのブログのpage viewは95,047です。2017年,2018年と20,000viewは超えていたはずなので,2019年は少しアクセス数が少ない年となりました。おそらく2020年には100,000に届くのではないかと思います。月2本弱ペースで更新してるのは変わりないので,2019年のアクセス数が減ったのは記事のインパクトに欠けるということなのかなと思います。あとは過去のR系の記事の情報が古くなりつつあってアクセスが減ってるのかもしれません。はたまたもしかすると,ブログを読むことで情報を得るという形が変わってきているということもあるのかもしれませんね。最近はネットの媒体も多様化していて,伝えたいことを伝える手段はブログだけに限りませんし。とはいえ,私はもうしばらくはこのブログというメディアで発信し続けていくつもりです。この場所は,私のアイデンティティの一部のようなものだと感じていますから。

また,ブログではありませんが,anfieldload先生と一緒に「英語教育2.2CAST」という番組をnoteで音声配信するという試みをはじめました。有料配信で,月に300円で様々な音声コンテンツを聞くことができます。こちらもたくさんの方に聞いていただけたら嬉しいです。創刊準備号は無料ですのでまずはこちらを試しに聞いてみてください。

仕事のこと

2年目のが忙しい説』というブログ記事でも書きましたが,昨年度よりは2019年度の方が仕事面では余裕ができてきたように思います。まだ2019年度は終わっていませんが。昨年度は本当に研究に割く時間を作ることができませんでした。論文を書くこともほとんどできずじまいで,コンスタントに研究の時間を作れていませんでした。2019年はそれに比べればある程度研究以外の仕事を後回しにしてでも研究に時間を割けるようになってきていると感じています。春学期はかなり良いペースで,毎週この時間は必ず研究するということを守りながらできていたように感じます(決して時間として多かったわけではなく,習慣的にやれていたということですが)。秋学期の方が色々リズムが崩れてきてしまっていると感じています。それでもなんとか年末に駆け込みで2014年にスタートしたプロジェクトの研究を2年越しで別のジャーナルに再投稿できました。年始当初の計画通りには進みませんでしたが,それでも少しずつ前進はしていると自分に言い聞かせています。

また,2019年は初めて海外の学会に参加して発表することもできました。そういう意味でも2018年からは前進しているのかなと(院生時代と比べるとそこで前進と感じていることがもはや後退のような気もしていますが)。学会で発表すること自体が久しぶりで,振り返ってみると自分がファーストで発表したのは2016年以来でした(それ以外にも話す機会はあったのですが,学会発表という意味では2017年,2018年はありませんでした)。ここ数年は「学会」というものに参加することやそこで発表することの意義みたいなことについて考えることも多く,あまりポジティブになれない時期だったなと思います。ただ,参加するとやっぱりモチベーションは上がります。アメリカのSLRFで発表したときには,研究テーマが非常に近い方の発表を聞けましたし,その方にApplied Psycholinguisticsの論文読みましたよって言われて嬉しかったです。すごくマニアックな内容の研究なんですが,やっぱり読まれるジャーナルに出版されれば読んでもらえる人は世界にいるんだなと感じました。

研究以外の仕事でいうと,昨年度と同じ業務が多いので,物事がどのように進んでいくかもだいぶ見通しが立つようになってきましたし,会議に出ているときもただ聞いているだけではなく発言するべきときには発言するということも少しずつできるようになってきたような気がします。また,いい意味でも悪い意味でも組織のことがだんだんわかってきたように思います。

授業もある程度自分の中に型とでもいうべきものができてきたと感じることもある一方で,うまくいったと思える授業というのはなかなかできません。毎時間おわったあとには反省点が数多く見つかります。その都度メモするようにはしているのですが,1年後に同じ内容の授業をするときになって,「これうまくいかなかったような気がするけど何がうまくいかなかったのか思い出せないな…」ということも何回かありました。もう少し授業のリフレクションを体系立てて蓄積していって,良いものに変えていけるようにする必要があるとも感じています。

その他

プライベートでの大きな変化かなと思うところは,やはりガンバ大阪のファンクラブに入って年間チケットも購入したことかなと思います(笑)。もともとサッカー観戦は好きで,昨シーズンの終わりにも何回か通っていましたが,今年は思い切って年間チケットを買いました。そうすると,休日はサッカーを観に行くという予定があるので休みの日に仕事をしようとしなくなりました。前半戦はアウェイ遠征で仙台,鳥栖,札幌にも行きました。やっぱり趣味があるって大事なことで,良い気分転換にもなります。意識的にオンとオフを切り替えるようにもなるので,仕事のことばかり考えてしまう毎日からは抜け出せるようになったのかなと思います。

また,6月には結婚式をしました。やったこと自体はよかったと思っていますが,もう一度やりたいかと言われたら正直やりたくないです(笑)。そして,8月には新婚旅行でヨーロッパに行きました。ロンドン,パリ,バルセロナの3都市を回りました。今までヨーロッパには行ったことがなかったので,いろいろな発見がありました。個人的には3都市の中ではバルセロナが一番好きだなと思いました。気候もよくて料理も美味しくて,また行ってみたいし家族を連れていきたいと思える街でした。

夏休みの間にヨーロッパ,カナダ,アメリカと3回も長距離移動があり(カナダとアメリカは出張),その間に義実家に行ったり長野の母親を訪ねたり,実家に帰ったりとかなり忙しい日々を送ったので,来年はもう少しゆっくり過ごせたらいいなという思いもしています。

おわりに

最後になりましたが,みなさん,今年1年お世話になりました。来年もよろしくお願いいたします。

なにをゆう たむらゆう

おしまい。